教师初职评定论文中澳教师教育对比

　　中澳教师教育存在哪些差距?又有哪些东西是值得中国借鉴的?本篇教师初职评定论文将中国对教师教育方式和澳大利亚教师教育方式进行对比，认为澳大利亚的职前教育为教师教育终身化打下了坚实基础，是其教师教育质量的重要保障，而中国从三级师范教育体系转向二级师范教育体系以来，中小学教师学历层次稳步提升，中小学各阶段职前教师培养虽各有侧重，但成效不显著。

　　《教育实践与研究(B)》(月刊)创刊于1999年，是由河北省教育科学研究所主办的学术刊物。2001年获河北省优秀期刊封面设计奖、2002年获河北省执行著作权法先进单位。《教育实践与研究(B)》办刊宗旨：着眼于新世纪我国教育改革和发展的新势，全国贯彻党和国家的教育方针，全国做好三个服务，即：为中小学教育科研和教学研究服务，为教育教学实践服务，为中小学教育管理服务。读者对象为：中小学教师、教研工作者、教育理论工作者和教育管理工作者。

　　基于动态系统理论，对中国和澳大利亚的中小学职前和在职教师教育现状进行对比分析，明确职前教师的培养质量和“一体化”并重发展的重要地位。在此基础上，对我国完善教师教育提出对策。

　　关键词:

　　中小学教师教育;职前教师教育;在职教师教育

　　“良好教师队伍的建立是教育改革和发展的根本大计。教师素质的发展水平直接决定着教育改革的成败[1]。”教师队伍素质的提升是教育事业发展的需要。依据动态系统论的观点，教师教育是一个完整的动态系统。教师作为教师教育的重要内部参数，其发展与变化依赖于自身及教育为其发展创造的外部条件。本文拟通过对中澳教师教育的对比，探讨我国教师教育发展的路径。

　　1中国和澳大利亚教师教育对比研究

　　1.1中国教师教育现状目前，中国并存着两个教师教育体系:一是职前教师教育体系。我国要求小学教师、幼儿园教师应具备高等师范专科学校及其以上学历，中学教师具备本科及其以上学历。幼儿园、小学以及中学教师主要由师范院校培养。1997年和2009年，我国相继增设教育硕士专业学位和教育博士专业学位，部分免费师范生和大学本科生进入师范大学或一些综合性大学接受教育硕士或教育博士培养，以提升我国职前教师培养质量。二是在职教师教育体系。教师的继续教育不只限于在职进修或短期的培训，还有一部分教师在接受在职教育硕士和博士培养。“我国职前和在职教师教育正由阶段化向开放型和一体化方向转变和发展”[2]。为促进在职教师专业发展，2010年教育部发布中小学教师国家级培训计划，即国培计划。国培计划包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容[3]。”其中的顶岗实习最具中国特色，即组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3～6个月的脱产研修。培训任务主要由师范大学承担，中央财政投入5.5亿元支持计划。国培计划形式新颖、内容具有针对性，可适当缓解当前师资需求的压力，是促进我国在职教师教育发展的重要举措。多年以来，我国职前教师教育课程主要由教育学、心理学、课程教材教法、教育实习以及教育技术等课程构成。培训内容以专业教育、师德培训以及计算机信息技术为主。教育实习多为集中式和短期式培训。

　　1.2澳大利亚教师教育现状20世纪90年代后，澳大利亚教师教育发展迅速，先进的师资培养制度为其提供了坚实保障。澳大利亚的职前教师培养主要由各大学所设的教育学院来承担，教师教育大学化逐渐完成[3]。学前教师和小学教师采用四年制的单学位形式培养。中学各科教师采用四年制的本科双学位形式培养。教师培养具有极强的针对性，小学教师侧重学科知识面广博，中学教师侧重学科知识专业面窄而精深。联邦政府教育部门、就业和劳资关系部门于2000年正式启动《澳大利亚优质教师计划》(AGQTP)，意在提高在职教师专业水平。2011年至2013年，联邦政府支付了22.5百万澳币分层次地对在职教师进行关键学科领域的培训[4]。在AGQTP的推动下，“2010～2013年，仅新南威尔士州大约有30万教师参加了读写、计算、科学和职业教育等科目的培训活动[5]”，该项目还为各地的中小学教师提供了许多职后发展机会。为实现教师具备全面教育能力的师资培养目标，澳大利亚职前教师教学以中小学为实习基地，利用中小学教师对职前教师进行教学指导。职前教师的实践课程分散于各个学期，且各阶段实习内容层次分明，难度逐步加大。如墨尔本大学“一年级安排十五天的实习，主要是通过观察了解教师如何授课;二年级时安排二十天的实习，主要是将所学知识运用于实践;三年级安排三十天的实习，主要是进行教学创新和改革;四年级先是三周的在校实习，然后是每周两天的教学实习[6]”。基础教育阶段八大核心学习领域，即外语、艺术、英语、数学、健康与体育、技术、科学、社会与环境教育已经在全国基础教育课程中得到普遍应用[6]，是职前和在职教师培训的重要参考。在课程设置方面，澳大利亚职前小学教师课程设置门类较多，不分学科培养，切合基础教育的实际状况;职前中学教师培养课程门类较少，分学科培养，符合中学知识性和能力性教学的需求，同时各阶段职前教师的教育理论学习与教育见习同时进行，且时间较长，目的在于逐步提升职前教师的教育教学实践能力。

　　1.3对比分析通过对比分析可看出，澳大利亚中小学教师的学历层次较高，各学段职前教师培养的课程设置较具针对性。澳大利亚政府以建立中小学和大学友好伙伴关系为载体，采用分阶段、分层次的形式强化职前教师的教育实践锻炼，为培养全面教育能力的教师，适时调整职前教师课程设置，增加教育类课程比例(见表1)。中国从三级师范教育体系转向二级师范教育体系以来，中小学教师学历层次稳步提升，中小学各阶段职前教师培养虽各有侧重，但成效不显著。

　　2澳大利亚教师教育对我国教师教育的启示

　　近年来，澳大利亚的教师教育发展迅速，对全球教师教育的发展产生了重要影响。为加速我国教师教育与国际水平接轨，我们可借鉴澳大利亚教师教育方面的成功经验。

　　2.1促进职前教师教育的针对性和专业化依据动态系统理论，培养优秀的职前教师需要职前教育为其发展提供有利的条件。师范院校在培养小学教师的过程中应开设丰富多样的课程，使小学教师适应小学阶段的教学需要;在培养中学教师的过程中，可适当减少科目类别，使中学职前教师在少数科目上学得精深、系统，满足对中学生进行知识化教学的需要。

　　2.2确保职前教师教育课程的合理开设和有效实施科萨贞指出:成功的教师教育应将教师的教学理论知识与实践知识相结合。动态系统理论强调，动态系统内各个参数相互影响、依赖和促进。我国高等师范教育应借鉴澳大利亚教师教育经验在不同的年级增设不同课时的教育实践课程，同时要加强大学与中小学的合作，充分利用中小学骨干教师促进职前教师教育实践课程的有效实施，引导师范生将所学习的理论知识及时地应用于教育教学实践。

　　2.3注重教师职前和在职教育的“一体化”并重发展“教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育与非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身大教育，体现着教师培养的整体性、专业性和终身性[7]”。依据动态系统理论，职前教师教育和在职教师教育是完整的“一体化”教师教育系统的重要组成部分。“一体化”教师教育系统是一个持续动态的发展过程。首先，要保证“国培计划”长期有效实施。建议教育部门增加对教师教育的财政投入，尤其是对偏远、农村地区教师的教育资金投入，一方面保证他们的生活所需，以此来鼓励在职教师参加教师进修和培训以及顶岗实习教师到边远地区参加教育实践活动;另一方面用来不断扩大在职教师培养范围，进而总体提高我国教师素养。其次，可在国培计划的有效落实中，建立大学与中小学长期合作模式，使在职教师能够接触先进的教学理念并进行教学研究，同时也使职前教师获得实践锻炼的机会。

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