本文摘要：摘要：在高校课程评价的制度设计上，更具合理性的评价维度应当是二元的，只有均匀分布学生维度和教师维度的相关指标，才能充分体现出双方在评教过程中的主体地位。如今课程评价往往被赋予了超过其承载限度的功能和价值，若要回归评价的原初效用，应当以知识
摘要：在高校课程评价的制度设计上，更具合理性的评价维度应当是二元的，只有均匀分布学生维度和教师维度的相关指标，才能充分体现出双方在评教过程中的主体地位。如今课程评价往往被赋予了超过其承载限度的功能和价值，若要回归评价的原初效用，应当以知识的传授为核心，集中评价学生一方的学有所得和教师一方的尽职尽责。
而为确保课程评价的实效性，指标体系还应具有通用性，即相应的一二级指标能够适用于某一高校内的大多数教师。在此基础上，学生维度的一级指标可以设置为“有趣”“有用”“有收获”和“方便学习”，并匹配若干二级指标;教师维度的一级指标可以设置为“教学纪律”“教学态度”“教学方法”和“教学辅导”，并匹配若干二级指标。
关键词：课程评价,通用指标,学生维度
一、回归原初评价的指标体系及其脉络
在当今时代，大数据、多媒体、网络交互等依托现代科技的信息传播手段，已在相当程度上改变知识获取的来源、方式、渠道和速度。然而，在高校等专业教育机构中，课堂讲授仍然是知识传播的核心途径，其原因不仅在于讲授者所传达的知识，有相当一部分是接受者在各类信息平台中不易或无法获取的;而且在于接受者集中获取讲授者所带来的完整、系统的专门知识，成本远低于自行收集和整理。
随着教学质量改革的不断深化和扩展，针对课堂讲授的课程评价也在各高校不断趋于系统化和制度化——部分高校已经参照公共行政的基本进路形成自我评价、学生评价、主管评价、院系评价和专家评价等“五重”课程评价体系。[1]
然而，如果将评价对象完全限制在课堂讲授本身，或者说仅对课程进行评价，那么授课过程中在场的只有两方主体，即教师和学生。作为讲授者的教师是被评价者，作为接受者的学生是评价者，甚至是唯一评价者——课堂讲授乃至高等教育的服务对象即为学生[2]，讲授的内容、方式和效果皆不会对学生以外的其他对象产生实质效用。
在这个意义上，学生评教应当是高校课程评价的核心部分。根据学者的定义，“学生评教是学生依据一定的评价标准，从学习者的角度对教师教学工作质量进行的评价”，而“作为教学质量评价主体”[3]98的学生评教却在实践中显现出诸多问题，包括：第一，由于评教并不对学生的学习和成绩产生实际影响，或者说与之不存在直接的利害关系，因此学生的参与意愿较低，“对评价活动持无所谓态度的学生达58?7%，甚至有18?4%的学生明确表示不愿意或非常不愿意参加网上评教活动。”[4]
75以至于，“为提高评价的回收率，很多高校都采用强制评价的措施。例如如果不参评，就无法查看成绩或选课等。”[3]101第二，评教过程中产生应付心理，“像打‘一分钟游戏’似的——不看选项说明，一般都打A，偶尔打一两个B，免得人说，一分钟就搞定了。”[5]47这使得多数教师的评价结果趋同，缺乏区分度，也不符合教学的实际情况。
第三，评教过程还会受到授课质量以外的不相关因素影响，比如“与教师发生过矛盾或冲突而打低分报复”“预期课程成绩较低则低分评价”等“趋低评价”，“为了不得罪甚至取悦教师而给予高分评价”“考虑到教师工作考核、职称晋升、本院系考核成绩而给予高分评价”等“趋高评价”。[6]上述种种问题的出现不应归责于学生，而应归责于现行的评教指标设置。其原因之一是，高校及相当多数的研究者对学生评教赋予过多的功能和价值，以至超越制度本身所能承载的限度。
从词的原初意义看，“评价”指“评定价值高低”[7]，“在评价过程中，主体在意识中确定自己所需要的价值对象性并掌握它，主体将客体的价值对象性反映在意识中，是评价反映的内容。”[8]可以说，原初意义上的“评价”限于主体对于客体特定的内在属性或外在表现的价值判断。其中，评价者居于主动地位，评价过程的发生和结果依赖于其主观能动性的发挥。
而被评价者则居于被动地位，其内在属性或外在表现作为一个客观事实映衬到评价者的意识中，并且，对于评价结果，被评价者仍然居于被动接受的地位，至于相应反馈的有无、方式和程度，则并不完全包含在“评价”的原初含义中。
由此可见，尽管在哈贝马斯(JurgenHabermas)的语境下，“规范调节的行为、具有表现力的自我陈述行为以及评价性的表达行为对断言言语行为加以补充，使之成为一种交往实践，……表现为共识的达成、维持与更新”[9]17，但单纯的评价显然不足以形构这种“主体之间的相互性”。就此而言，我们认为，目前诸多论者对于评教过程中各项弊端的指责，有相当一部分并不是“评价”的自身属性所能容纳的——“即使一个总体上说来是有用、有益的制度也不是万能的”[10]。
纽曼(JohnHenryNewman)曾说：“大学首先是个接受教育的地方，是个能从众多学科中获取大量知识的地方。”[11]47“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。”[11]23加塞特(OrtegaY?Gasset)指出：“大学的教育包括下列三项职能：文化的传授;专业的教学;科学研究和新科学家的培养。”[12]
我们认为，若要回归评价的原初效用，应当让评教过程紧紧围绕学生和教师双方主体，并以知识的传授为核心，评价学生的知识获取情况和教师的知识讲授情况。具体而言，在学生一方，评价指标的核心在于，评价者在被评价者的课堂讲授过程中是有收获的，即“学生的真实学习过程如何、真实学习效果如何等”[13]。
在教师一方，评价指标的核心在于，被评价者将自身具备或应当具备的知识准确地传达给评价者并使其能够接受。而问题在于，“教师的教态、仪表、语言、板书、教学环节、步骤、方法、媒体”[14]269等较为常见的评价指标中，很多都与知识传达的实质效果关联不大;更为严重的是，这些本属教师一方的评价指标，在很多高校中成为指标体系的全部内容，或者说，其评教过程仅包含教师一方的指标，而缺失学生一方的指标，以至于学生作为评价者的身份无法呈现。显然，学生和教师并重、二者的相关指标在指标体系中均匀分布，才能充分体现出双方在评教过程中的主体地位。
最后，需要强调的是，本文所探讨的评教指标体系以及具体的一二级指标，具有相当程度的通用性。原因在于，尽管对于评价行为本身而言，其主体仅限于教师和学生，但对于评教结果的使用而言，则具有较强的行政管理色彩，并与被评价者的自身利害相关联。一般来说，各个行业和领域的工作者——包括公司员工、机关公务员、事业单位工作人员等都有工作绩效的要求，“每位员工的工作都应该有一套客观的绩效评价标准，而任何关于开除、晋升或是奖励的决定都必须以他们的工作情况与绩效标准的对比结果作为评价依据。”[15]
而高校教师不仅是知识的传授者，同时也是高校的工作者，不应被功绩制原则排除在外。在这个意义上，课程评价也是对教师工作状况的评价，或者说是对其工作的监督和约束——这既是设立评教制度的初始目的之一，也是时至今日很多高校进行评教的主要目的之一。尽管有相当多的研究者反对在课程评价中融入行政管理色彩，或者建议“废除以‘学生评教’分数和排名来惩治与制约教师的惯例”[5]49，但是，如果缺乏这种管理，就会消除评价结果与教师利益的关联，这不仅会使教师的工作状况失去重要的衡量标准，而且会使课程评价失去实效性。
如果无论评教结果如何，教师都不会受到实质影响，那么无关痛痒的评教活动就可能完全流于形式，即便评价指标、评教过程等再合理、再科学，也会成为无人关注的形象工程。与此同时，消除评教的实效性，并不会起到维护教师自尊心、增强教师“改善教学的积极性”的作用，也不会起到“促进教师自觉、主动地取长补短，锦上添花”的作用，具有实效性的评教制度并不会对认真教学的教师带来负担，但却会对应付教学的教师形成制约，如果取消评教或者让形式化的评教对所有教师做出相同的评价，那么对于认真教学的教师则是一种明显的不公平，久而久之，认真教学反而会成为一种不理性的行为。
进一步说，若要确保这种行政管理功能，指标体系就应当具有通用性，即相应的一二级指标能够适用于某一高校内的大多数教师。有研究者认为：“应该按照学科、专业、课程的不同，分门别类地设计评教指标”，设置“根据课程性质和教学特点自由选择的弹性指标”，甚至是让教师“自行定制适合自己教学特点与风格的学生评教方案”[16]。
但是，这样的指标显然无法为校内多数教师同时适用，而评价结果也就无法在教师之间进行比较和排序，以至无法成为职称晋升、奖惩分配等竞争性情景中的衡量因素，而这些情景恰恰与教师的个人利益最为攸关。同理，如果在中考、高考、考研等竞争性考试中根据每个考生的素质和特长来进行命题，甚至让考生自己选择试题乃至于自己出题，那么相应的考试必然无法进行或者丧失意义。
综上所述，本文将高校课程评价的主体限定为学生和教师，其中前者为评价者，后者为被评价者;评价的内容限定为知识的传授在双方之间的具体状况;评价的指标应当具有通用性，其在学生一方可以概括为学有所得，在教师一方可以概括为尽职尽责。
二、学生维度下课程评价的通用指标设置
根据前文确定的原则，我们从学生和教师两个维度分别探讨课程评价的通用指标设置。在学生维度，我们以学生的需求和收获为出发点选取四个较具宏观性的一级指标，分别为“有趣”“有用”“有收获”和“方便学习”;同时，从学者的相关文献中选取能够与一级指标相匹配的若干二级指标。
(一)所学课程是“有趣”的
学生对于课程的评价，或者说教师的某门课程带给学生的感受，首当其冲的就是“是否有趣”。按照教育心理学的一般规律，“学习兴趣是内在动机在学习上的表现，它是学生对学习对象的一种力求认识或趋近的倾向，是推动学生认识事物、探求真理的重要动机。”[19]
92可以说，兴趣是学习并学好某一门课程的动力，也是继续学习、长期学习的动力。从学生的角度说，所学课程是否“有趣”属于优先级最高的一级指标——如果学生对某一课程没有兴趣，那么后续的评价也就无从谈起。我们认为，该项一级指标主要取决于“课程本身”和“教师激发”两项因素。
在“课程本身”方面，学生对于某门课程的兴趣相当程度上来源于其直觉感受，这涉及较为抽象的个人喜好问题，而这种喜好是前置于授课教师而存在的。问题在于，学生兴趣的有无并不能决定其所应接收的主要课程，或者说，学生无法通过自主选择来使所学的每一门课都是感兴趣的。从课程开设上说，至少是从各类必修课的角度来说，其决定权主要不在学生，而是涉及学院、学校乃至教育主管部门的培养方案及相关规定，这就意味着，学生在某一阶段所接受的数门课程中，较大概率存在着他不感兴趣或无法产生兴趣的课程。
然而即便如此，该项指标仍能将评教数据反映给学校乃至教育主管部门，成为课程调整的一项参考因素，就如研究者所言：“评教的结果还应作为学生选课、制定课程计划的基本依据，以激励教师更注重学生的需求和体验，它是现代教学理论所倡导的学生主体性地位的高度体现。”[20]260-261
在“教师激发”方面，学生对某门课程能否产生兴趣也在一定程度上取决于教师的讲授是否生动有趣，这对于个人喜好并非十分鲜明的学生有着更为显著的影响。布鲁贝克(JohnS?Brubacher)曾说：“要通过课程的适切性使课程变得令人感兴趣的话，就不只是重新组织学科的事情……它还有使用正确的教学方法的一面。”[21]115周婷婷认为：“学生掌握知识的第一个基本阶段就是引起求知欲、激发学习动机”[19]91，“教师在教学起始时，就要……把学生置于渴求新知与寻找答案的境地，调动起学生学习的积极性。”[19]
91然而，在“课程本身”和“教师激发”的实质效力上，前者往往还要高于后者。根据学者的调研，“国内学生的‘兴趣’主要来自课程而非教学本身，课堂教学在激发学生学习兴趣和提高能力方面还存在不足。”[18]22这也意味着，很多时候，学生对于某门课程甚至某一学科的兴趣是固定的，难以通过教师的努力加以改变。为了使评价结果尽量公平，我们在本项一级指标中仅设置“教师能激发起学生对课程内容的兴趣”这一项能够通过教师自身努力来实现的二级指标。
(二)所学课程是“有用”的
对于更具“理性”或者“实用”观念的学生而言，其评价课程的一项重要指标就是是否“有用”，如果所学课程对于现在的学习状态特别是未来的工作需要并无实质帮助，那么学习过程就成了一项不得已的学生义务，评教过程也就很难认真对待。该项一级指标所称的“有用”，可以分为“实践关联”和“应试需要”两项因素。
在“实践关联”方面，高校作为“通向社会的桥梁”，很多时候学生并不是“为了学习而学习”，而是希望所学知识在现实世界中具有实际用途，从而应对即将到来的就业和工作需要;或者说，教师讲授的内容不应仅限于真实世界“理论上”是怎样及应当怎样，而更应告知学生真实世界“实际上”是怎样及如何应对。就如论者所言，课程的价值在于“为学生未来生活提供充足的理性准备”[22];学生“尤其期望接受‘分析和解决该领域实际问题的方法与能力’的系统训练”，这“反映了他们的内心学习需求”。[14]270
在“应试需要”方面，如果说前述的“实践关联”是学生对于知识的长远需要，那么此处的“应试需要”则是一种眼前的短期需要;而所谓“应试”，指的并不是校内的结课考试，而是国家及社会通行的诸种职业资格考试，即如教师、医师、注册会计师、注册建筑师、法律职业资格等《行政许可法》第十二条第三项所归纳的职业准入性资格考试。
对于学生而言，很多时候“应试需要”比“实践关联”更为有用。因为，一方面，上述资格考试本身就具有很强的实践色彩，相应的讲授与辅导也是提高学生实践能力的过程;另一方面，如若学生无法通过上述考试，则可能影响到就业，从而使其在课程中学习的知识无法应用于实践，因此相关考试往往迫在眉睫，针对相关考试的课程也往往更加有用。
然而，由于并不是所有的高校课程都涉及职业资格考试，为确保评价指标的通用性，我们并未将之列入二级指标;同时，由于确有部分课程与实践的关联并不密切，这在相当程度上是由课程本身而非教师决定的，因此我们仅设置两项二级指标;而这两项指标，无论是“实践意义”“指导意义”，还是“分析解决实际问题”，都是可以通过教师的努力来加以强化的，比如将抽象理论与现实场景相关联，通过抽象理论去理解现实问题的成因，以及指导现实问题的解决，等等。
(三)所学课程是“有收获”的
这项一级指标主要针对课程学习的结果，即学生是否真正学到知识、掌握教师讲授的内容。如果某门课程既有趣又有用，但教师未能将其中的知识有效地传达给学生，学生在课堂上未能获得必要的知识，那么这门课程也是不尽理想的。需要强调的是，该指标同样属于不受“课程涉及的知识谱系”“授课教师的个性特质”[23]等左右的通用性指标，它可应用于绝大多数高校课程。即如研究者所言：“学生学习实际收获是学生学习满意度的重要因素。
只有当学生认为从教师课程教学中学到有价值的东西时，学生才会对教师教学感到满意。”[14]270需要说明的是，这项一级指标主要源自学生一方的主观认知，而非源自教师一方对学生学习成果的评价。因为，一方面，学生在经过某门课程的学习后，通常可以自行判断是否有所收获以及收获的多少，即便其对课程知识的掌握并未达到全面、深入、熟练的程度，亦可认为自身的知识水平有显著变化，而这种源于自我的内心确信并非必须依赖于教师一方的评价。另一方面，本文探讨的是以学生为评价者对课程的评价，而非以教师为评价者对学生的评价，此处同样不能颠倒二者之间的关系。
在这项一级指标下，我们选取两项二级指标，其中“通过该课程学习，我觉得很有收获”属于对一级指标较为宏观的表达方式;而“我分析解决相关问题的能力提高了”则是承接前文中“有用性”的一级指标，表明学生所收获的知识可以用来解决相关问题。
(四)所学课程是“方便学习”的
在前述三项一级指标的基础上，学生对一门课程的评价还包含着知识学习的便利性，即是否能够较为方便快捷地从课堂上接收教师传达的知识。如果一门既有趣又有用的课程虽然能让学生有所收获，但会让他在学习过程中花费过多的时间和精力，或者不得不自行收集、整理和归纳本应由教师准备的学习内容和资料，那么这门课程同样不尽理想。相较而言，这项一级指标更为复杂，并且更多涉及的不是课程内容，而是课程讲授的表达效果、教学媒介、讲授技巧和学习资料等细节性事项。
在该指标下，我们选取七项能够影响学习便利性的二级指标：第一，在“表达效果”上，由于授课过程显著依赖教师的口语传达，因此“教师语言表达清晰明了、阐述准确”是学生有效学习的首要因素。第二，在“教学媒介”上，由于多媒体教学手段(包括投影灯片、数据库、流程图、影音资料等)在硬件层面已经普及，加之高校教师的授课对于教材的依赖显著低于中小学，因此对延伸于教材之外的内容，通过多媒体进行展示并将相应文件拷贝给学生，能让学习更为便利，至少与传统的“读教案-记笔记”相比，多媒体教学可显著节省教学时间。
尽管确有课程不适合全程使用多媒体手段演绎，但是，一方面，我们并未在该项指标中设置更高的权重，另一方面，通过多媒体手段提供基础纲要仍然是大多数课程都能实现的。第三，在“讲授技巧”上，“教师能够运用实例来使理论和实际相结合”不仅用以呼应前述的“有用性”指标，而且很多时候，讲述抽象理论若不辅以实例说明则很难深入理解，或者说，实例是使抽象理论形象化、辅助抽象理论学习的必要工具。“教师使每节课和前后节课都能很好地衔接”以及适当追溯以往课程的知识点，是循序记忆规律的必要手段。“教师总结并强调了课上的重点内容”同样有助于学生在大量的课程信息中把握重点内容，从而以相对较低的成本获取更好的学习效果。
第四，在“学习资料”上，作为学生课外学习的载体，我们认为与课堂讲授直接相关的讲义和课程材料应当由教师一方提供，不应让学生在直接资料上花费更多的学习成本。而对于参考书或期刊，查阅文献、资料等间接资料，尽管视课程重要程度和学生重视程度的不同，很多推荐书目和论文都不会被学生纳入学习计划，但教师的推送和指导仍然是必要的，这能使求知欲更强的学生在更广阔的领域中探索相关知识，同时也是扩展学习技能，推动学生持续学习的重要环节。
三、教师维度下课程评价的通用指标设置
在教师维度，我们以教学的态度和方法为出发点选取四个较具宏观性的一级指标，分别为“教学纪律”“教学态度”“教学方法”和“教学辅导”;同时，从学者的相关文献中选取了能够与一级指标相匹配的若干二级指标。整体而言，“教学纪律”“教学态度”及相关指标是评教中较为固定的基础性指标，而“教学方法”“教学辅导”及相关指标则是更为灵活且具有选择性的指标;在制定赋分和计分规则时，应当为前者设置更高的权重。
(一)“教学纪律”严格遵守
对于教师授课情况的评价，最为基础的就是“教学纪律”，这是教师尽职尽责乃至恪守职业道德的底线。如果连教学纪律都不遵守，那么在此基础上的知识传授及其方法、技巧和效果也就无从谈起。并且，该项指标的外在表现一般较为明显，处于学生的评价能力范围内;由学生对该指标进行评价，往往还要好过于行政部门派员(专家、督导等)监督，后者很难对教学纪律进行实时的、全方位的监督，或者即便能够监督也会付出过高的成本，而作为授课对象，学生的视点则可贯穿于授课过程的始终。
尽管该项指标属于最基本的教学要求，但不符合要求的情形并非难得一见。比如，根据学生的反馈，“那位社会活动频繁的老师上课仍然喜欢接手机;打扮时髦的女老师依旧机械地翻动课件，整堂课保持一个声调地‘念经’让人昏昏欲睡……”[5]48凡是违反所在院校制定的教学纪律的情形，皆属于该项一级指标的评价范围;其中较为典型的二级指标包括：
第一，“遵守教学纪律，无迟到早退、无故旷课、随意调停课”，该指标包含授课时间的要求——按时出席授课活动是教学纪律最基础的要素之一。第二，“教师上课不做与授课无关的事情，有效利用上课时间”，该指标指向授课时间的利用情况——如果教师按时出席授课活动，但使用部分或大部分时间来接打电话，甚至在命令学生自习的同时专心处理个人业务，那么他同样未在实质上从事授课工作，也同样是对教学纪律的违反。
(二)“教学态度”积极认真
“教学态度是一种抽象的内在心理构成，它最直接的一个量化标准就是教师对教学工作投入的时间和精力的多少。”[24]59相较于“教学纪律”而言，“教学态度”是对教师职责的进一层要求——教师虽未违反教学纪律，但是，如果态度不认真，或者是应付、消极对待所授课程，那么他往往会在规定课时内尽可能地节省授课成本，即在课程准备中压缩所授知识的范围和细目，在授课过程中则通过各种手段拖延时间。
需要说明的是，学生同样具有对“教学态度”的评价能力。根据部分论者的意见，“学生因受专业水平、经验和对教育教学的理解等因素的限制，一般不具有评价教师教学的良好尺度”[3]99;“学生尚处于知识积累阶段，让他们站在教师的角度来评价一门课程教得好不好，似乎超过了他们的能力范围。”[27]
由此，在学者的调研中，“只有53?2%的教师认可学生评教的真实性”[3]98-99。诚然，学生现阶段的学识和专业水平可能确实与授课教师存在明显差距，但我们所设置的课程评价体系，并不是让学生来评价教师的学识和专业水平，而是来评价教师是否尽职尽责;或者说，对于某些不合理的评价指标——如“教材的系统性和先进性”“授课内容前沿性”“教师是否按教学大纲规定教学”[14]269等，学生确实缺乏评教能力，但对于明显敷衍教学工作的教师，学生从他在课堂上的种种表现是可以正确体认的，如讲述与本门课程无关的内容、照读教材或投影灯片、过长时间的点名、提问等。
换言之，教师备课态度是否认真、授课过程是否认真，以学生的认识水平是可以做出准确评价的，甚至可以说，即便没有相关领域的专业知识，一个有理性的正常人也能在相当程度上识别出教师的教学态度，识别出其是否在空耗时间、敷衍应付。
在该指标下，我们选取五项能够衡量教学态度的二级指标，其中：
第一，“教师所授课程与其专业密切相关”。通常来说，高校教师所讲授的都是自身专业领域之内课程，而之所以将这一指标列在二级指标之首，这是因为某些教师会为了满足课时需要或增加课时报酬而接手自身专业之外的课程。此时，如果该教师没有充足的时间、精力和能力去学习并熟练掌握外专业的知识，那么授课质量也就可想而知。其实，完成课时或教学工作量是每一位高校教师的授课目的之一，但如果将之作为全部目的，则可认为“教学态度”不够端正。
第二，“教师对所授课程作了充分的准备”“注意介绍学科发展的新动向，充实新内容”“无照本宣科现象”三项二级指标属于对教师课程准备情况的评价。随着时代的发展，无论是自然科学还是社会科学，都存在着知识更新的必要，即教师以往讲授的知识中，有些需要删除，有些需要修改，有些则需要新增，或如布鲁贝克所言：“当相同的讲演一再重复时，新颖性便日渐褪色”[21]101-102;而某些教师为节省备课成本，不去对知识进行更新或只进行少部分的更新，导致学生在课堂上学到的仍然是陈旧甚至已经废止的知识。
同理，虽然高校教师的很多课程都以教材为依托，但对于某些知识更新快速且频繁的学科，教材的变化往往跟不上知识的变化，无视这一点而“照本宣科”者同样存在问题。第三，“考试涵盖了课程的重要方面、反映了课程的目标”。考试试卷能否涵盖主要知识点、题目设计是否新颖、合理，试题是否时常更新等，同样能显示出题人即授课教师的教学态度。如果考试题目皆属死记硬背类型、试题没有区分度等，虽然可以节省教师的出题和阅卷成本，但却难以检测学生的学习成果，也难以赋予学生客观的成绩。
(三)“教学方法”可以接受
之所以说“教学方法”属于更为灵活且具有选择性的指标，乃是因为，一方面，教学方法本身就是多种多样的，启发式教学、真实性教学、复杂性教学、认知性教学、交互式教学、情境式教学、反馈式教学、针对性教学[20]261等等，不一而足，而教师具有选择教学方法上的自主权，每个教师都可以从若干教学方法中选择一种或几种加以运用;另一方面，教学方法之间不能绝对区分优劣，这与学生的接受情况密切相关——对于同一教学方法，可能部分学生感觉容易接受，而另一部分学生则感觉难以接受。
在该指标下，我们选取五项二级指标，其中：第一，“教师的授课风格很有吸引力”。虽然每个教师都有自己的教学风格，并且每个学生对同一种教学风格的接受程度都会存在差别，但一般来说，“热情洋溢的教师更能引起学生的注意力并激发学生对学习内容的兴趣”[19]92。即教师的教学风格总体上偏向开放、热情并富有亲和力，更容易获得较高的评价。
第二，“教师激发并鼓励学生独立思考”“设计问题并引导学生回答问题和解决问题”两项指标则是通常所说的启发式教学，即“有目的地引发学生的问题意识，挖掘学生的求知欲和学习兴趣”[20]261。很多论者将启发式教学视为“以学生为中心”“激发学习积极性”“培养学生创新能力”的核心环节，[19]93-94但它也存在适度性、与所授课程的匹配性等问题——在学生尚未掌握学科基础知识的情况下，以及某些知识性知识相对较多的课程中，鼓励思考、提问和解答并非越多越好;就如布鲁贝克所言，“虽然启发式教学对教授更富有挑战性，但与讲授法相比，用它来进行一门课的系统教学则较困难。如果前面的原理和事实没有掌握，启发式教学就可能会受到严重阻碍。”[21]
102第三，“教师推进了有意义的课堂讨论，有效鼓励了学生参加课堂讨论”。作为一种教学方法，“课堂讨论”几乎出现在所有论者的指标体系中，但我们认为，它也是可选择性最强的一项二级指标。相较而言，在启发式教学中，引导学生、提出问题和解答问题的主体都是教师，或者说，在师生互动的过程中，教师仍然是主要角色;但在课堂讨论中，讨论的主体是学生，而教师往往只起到辅助或评论作用，且课堂讨论经常需要专门且较长的教学时间来开展。
对有些学生来说，课堂讨论能够起到相互辩论、激发思考、展现自我的作用，因此喜欢并支持这一模式;而对有些学生来说，由于参与讨论的每一个学生都无法对知识的正确性负责，特别是当讨论涉及的知识点比较单一或确定时，听取彼此之间无意义甚至错误的争辩无异于浪费时间。根据学者的调研，“老师鼓励学生提问并耐心解答”和“老师鼓励学生表达自己的观点”两条指标的赞同度较高，而“老师有效地组织了课堂讨论”的赞同度则相对较低，[18]22这不仅说明启发式教学的接受度更高，也说明课堂讨论并非必不可少，其实相当一部分耗时耗力的课堂讨论都可以换用启发式教学来达到基本相同的效果。因此，在指标体系的设置中应当尽可能降低该指标的权重。
(四)“教学辅导”耐心负责
前述三项一级指标所指向的时间点都处于课堂教学之中或之前，而本项一级指标则处于课堂教学之后;由于教学辅导属于课堂讲授的延伸或补充，也是衡量教师是否尽职尽责的要素之一，因此我们亦将之纳入指标体系。但由于它毕竟不在课堂讲授阶段内，加之学生提出的要求可能较大幅度地超出基础范围，因此该项指标在四项一级指标中应当设置为最低权重。
在该指标下，我们选取三项二级指标，其中：第一，“认真答疑，耐心解答学生问题”的时间点发生在“课上”，既包括学生当堂及课间提出的问题，也包括学生在专门的答疑课上提出的问题。此时的“教学辅导”与“课堂讲授”存在直接关联。第二，“教师提供了充足的个人辅导机会”“学生可以通过电子邮件等方式与教师沟通，并能及时获得教师的反馈信息”，其时间点发生在课后，尽管更能体现教师尽职尽责乃至职业道德的水准，但不应将其规定成一项硬性义务。
因为，在个别情况下，学生会对课外辅导进行滥用。比如，有学生在课上缺席旷课或者不认真听讲，而在考试前要求教师对他进行专门辅导;或者有学生的认知能力存在问题，完全无法理解和掌握教师讲授的几乎所有知识点，因此要求教师单独予以长时间的辅导。此时，如果这一指标被赋予过高的权重，则意味着教师无法拒绝学生的不当要求，这不仅会大幅增加其工作量，而且可能影响到正常的教学工作。
四、评价指标设置的注意事项
在课程评价以及学生评教的框架下，有相当多的研究者将其根本目的定位为教师一方的“教学改进”，比如，“学生评教的主要目标是发现并改进教学中的问题以优化教学活动”[20]261;“学生评教的主要目的是让教师……找出教学中的具体问题给予改进，总结教学经验”[19]94;“学生评教的根本目的”在于“让教师知晓自身教学的优与劣，扬长补短，逐步实现教学发展”，[28]等等。
然而，根据学者的调研，有47?9%的学生认为评教的目的是为了“方便选课”，只有34?2%的学生选择“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”;有38?9%的教师认为评教的目的是为了“评定教师的教学业绩”，只有33?7%的教师选择“帮助教师改善教学”。[29]之所以“教学改进”这一理论上的评教目的与现实情况并不一致，是因为，教学改进指向的是课程评价结束后教师而非学生一方的自省式延伸，这种关联的间接性使其脱离评价的原初效用;教学改进或许是课程评价的功能之一，但不是其全部功能，甚至不是其主要功能，不宜将之设定为根本目的。
从学生的角度说，“教学改进”能否实现是难以或无法验证的。相较而言，中小学教师往往会在若干学期或若干年度内持续性地担任某一班级的教学任务，同一学生可以对某教师评教后的教学改进情况进行追踪并获得真实的感受;而高校教师，特别是担任选修课教学任务的教师，大多与班级学生只有一学期之缘，学生在评教结束后几乎不再有机会观察该教师的教学改进情况，也不再有机会对曾经的授课教师进行评价。
可以说，对于高校教师的授课情况，每学期的评价主体都是不同的，属于一种孤立式的评价;而“教学改进”却是一种持续性的过程，评价主体在物理上不可能对该过程加以验证并从中获益。在这个意义上，教学改进的实现情况只能通过学生之外的“他人”，如院系领导、校内督导等进行评价，从而难以成为学生评教的主要功能。然而，尽管“某次评教的学生不是该次评教的直接受益者”[30]，但无论是从管理还是从民主的角度来说，评价都是必要的，即便学生无法在评教中受益，也要赋予其发表个人感受、意见和建议的权利。
从教师的角度说，课程评价则有可能在特定情况下起到“教学改进”的作用。部分高校在评教中设有开放式/留言式问题，即不设置指标性的提问和选项，而是允许学生自由提出对该课程的感受、意见和建议，而有时部分学生的留言对任课教师具有较强的借鉴意义，并有助其改进教学工作。虽然学生的建议通常无法强制要求教师接受和遵从，但在职业道德的约束下，仍会有相当一部分教师认真对待并加以改进。
根据学者的调研，“有61?5%的教师表示会对学生的评价意见认真反思并积极改进。”[3]100而根据哈贝马斯的定义，“交往行为”的特征在于“通过相互沟通获得协调”[9]273，如果将学生的留言视为一种互动，那么教师通过学生评教而在授课工作中有所收获，即是这种交往行为的功能之一。就此而言，应当为学生的课程评价设置至少一项开放式/留言式问题，而非仅限于问题和选项皆为固定的选择题。
(二)课程评价指标应当精细化设置
为保证课程评价的可操作性和实效性，评价指标应当精细化设置，即“学生评教的指标体系应该是微观而具体的”[19]94，其程度应以不弱于表1、表2之列举为宜。之所以对这一事项单独加以强调，是因为有人认为，当前的“评价指标过于追求精细化”[4]74、“要改革指标设计过度追求精细化的倾向”[4]76。
本文中的一二级指标设置，并没有“削弱教师教学的自主性和创造性”[4]74。无论是作为“教学态度”的“注意介绍学科发展的新动向，充实新内容”，还是作为“教学方法”的“教师能在教学中设计问题并引导学生回答问题和解决问题”等，都没有阻止或反对教师在确保学生学有所得的前提下，自主创造新的教学模式和教学方法;同时，我们也不认为二级指标中的照本宣科现象能够涵盖在教师的自主性和创造性中。
诚然，“划一性的指标设计，无法充分诠释每一所高校、每一类评价主体如何彰显其作为‘特殊’而‘具体’的存在”[4]74，但本文中的通用指标设置，是以学生一方学有所得、教师一方尽职尽责为宏观指引的，只要教师的课程能够充分满足这两项要求即可得到较好的评价结果。我们并不认为学有所得和尽职尽责应当在不同高校之间加以区分，也不认为个别高校自身的类型、定位和战略能够覆盖掉这两点，无论某一高校的特色有多鲜明，也不意味着学生愿意接受无趣、无用、无收获的课程，教师可以名正言顺地迟到早退、照本宣科。
有研究者认为，“大学的人才培养和学术发展具有长期性和迟效性的特点，过度的关注评价的工具理性和管理价值，只会蒙蔽大学的本真价值。”“只有坚持育人的目标，摒弃为追求短时‘绩效’以求管理效益的做法，才能通过评价的判断和导向功能，促进大学和大学教师通过彰显高等教育的核心价值——人才培养，促进大学教学可持续的发展。”[31]
然而，笔者认为，大学的本真价值、核心价值和可持续发展等不应出现在评价指标体系中，即便出现，也必须加以细化。原因在于，一方面，这些内容并不是可评价的实体性指标，若要直接对其评价和赋分，就只能依靠评价者的主观判断/臆断——过多形而上的指标只会导致评价工作的任意操作或流于形式。
另一方面，若无相应的细化指标、评价尺度、衡量标准和量化数据，应该如何在教师之间进行比较?如果教师还要依此进行竞争、排序和资源分配，那么评价结果就会取决于管理者的主观判断，而管理者的权限也会被无限放大，“设租-寻租”更会成为教育行政领域的隐性规则。因此，在设置评价指标时不能只有一级指标没有二级指标，其文字表述亦应当详细而鲜明，不能仅用“教学态度”等短语来代替指涉的内容。
教育论文投稿刊物：《中国高校科技》杂志坚持正确的舆论导向，倡导先进的教育、科技理念，关注和探讨高校教育、科技工作的重点、难点和热点问题，从科技发展的角度研究教育、教学和人才培养，坚持理论与实践相结合，从人才培养的角度研究高校科技创新体制建设和产学研互动，探索具有中国特色的高校科技管理体制改革和创新，服务高校科技与产业工作;做高等教育和高校产业工作者的良师益友，当好高校教育、科技、产业主管领导的决策参谋。
转载请注明来自发表学术论文网：http://www.fbxslw.com/jylw/20948.html
