高中地理概念教学的现实困境与突破路径以“降水、水源、水分概念辨析”教学为例

　　摘要：高中地理概念教学中，存在照搬概念文本、弱化概念延展、缺乏概念联系等现象，影响学生地理学科核心素养的培育。针对当前问题，本文从地理课程标准要求和地理概念的特点出发，以“降水、水源、水分概念辨析”的教学为例，从创设真实问题情境、辨析相关外延概念、梳理概念知识网络等方面提出地理概念教学的优化策略，以进一步落实地理学科核心素养。

　　关键词：高中地理概念教学困境突破路径

　　地理概念教学是以地理概念为载体，在明确概念内涵、外延的基础上，对地理知识的形成原理、地理过程、地理原理、地理规律进行分析，培养学生逻辑思维能力和问题解决能力的教学。[1]普通高中地理教材中，地理概念数量多、概念呈现分散，受学生、教师、教材、教学过程等因素的影响，当前地理概念教学中存在照搬概念文本、弱化概念延展、缺乏概念联系等现象。合理开展概念教学，对提高课堂教学有效性，促进学生地理学科核心素养的形成具有积极意义。以下以“降水、水源、水分概念辨析”的教学为例，谈谈高中地理概念教学的现实困境与突破路径。

　　一、地理概念教学的现实困境

　　(一)照搬概念文本，脱离真实生活情境地理学是一门自然与人文交叉的科学，学生在学习过程中会遇到大量抽象且相似的地理概念。现在的高中学生在校时间长、学习任务重，很少有时间参加生产生活实践活动，对身边真实的地理事物感知不深，导致其对一些原本就抽象的地理概念更加难以理解。在地理概念教学过程中，教师若照本宣科，让学生死记硬背，很容易阻碍学生对地理概念的深度理解，使其难以对相似地理概念进行辨析，难以将地理概念迁移应用。

　　(二)弱化概念延展，缺乏举一反三能力地理概念种类复杂、数量繁多，学生碰到相似概念时容易混淆，所以教师在实施地理概念教学时不应孤立、简单地进行，而应将相应的地理原理、地理现象与地理规律相结合，让学生从更直观、更全面、更深入的角度剖析概念。

　　由于教材编写结构和课时安排的限制，很多概念在教材中没有做具体界定或分析，部分教师在教学中也就没有充分展开概念解析，忽略概念外延，导致学生对概念理解不透彻，无法灵活进行应用。例如，湘教版地理教材必修第一册中，“降水”一词出现在第二章第三节《大气环境》中的“天气系统”部分，但是教材对“降水”的概念并没有做界定，对降水的原理和过程也没有展开分析。在教学中，部分教师缺乏对雪、露、霜、雹等相关概念的延展，没有用整体性思维梳理概念间的内在联系，导致学生在学习自然地理环境的差异性时，在主导因素的判断上难以区别“降水”“水分”“水源”三个地理概念。

　　(三)缺乏概念联系，影响综合思维提升

　　地理是一门兼具综合性与区域性特征的学科，概念呈现往往基于一定的时间与空间地理情境。但地理概念之间常存在直接或间接联系，如果这些概念孤立、零星地分散在学生大脑中，将不利于学生对概念的迁移应用。不同地理概念的教学方法不尽相同，自然地理概念教学侧重地理原理分析，人文地理概念教学侧重比较应用，但都要重视概念间的横向和纵向联系。

　　例如，在湘教版高中地理必修第二册第三章第二节“农业区位因素与农业地域类型”的阅读栏目里，有这么一段文字描述：“……我国降水量的空间分布是东部多，西部少……水分是农业生产的基本条件，没有水就没有农业……不同位置的土地具有不同的使用价值，接近水源的土地具有比较高的经济价值。”文中同时出现了“水源”“水分”和“降水量”三个概念，阅读完这段文字，学生不禁会思考：“这三个相似地理概念可以相互转化吗?它们有怎样的区别和联系呢?”地理教学中，教师若不能很好地答疑解惑，将会影响学生综合思维能力的提升。

　　二、地理概念教学的突破路径

　　为了更清楚地阐释地理概念教学的突破路径，笔者以“降水、水源、水分概念辨析”的教学为例，借助云贵高原小江流域区域背景，分析区域降水量、蒸发量、土壤干湿度、河流径流量等要素特征，通过增强概念感性认识、辨析概念内涵外延、构建概念网络体系等方式提升地理概念教学实效性。

　　(一)创设真实问题情境，增强概念感性认识

　　真实问题情境往往是复杂的，但同时也是具体的，抽象地理概念的辨析需要借助一定的真实地理情境，以增强学生对地理概念的感性认知。在教学过程中，教师通过创设情境，引发学生认知冲突，激发其概念辨析动机。例如实施“降水、水分、水源概念辨析”教学时，创设问题情境：为什么总体降水丰富的云贵高原，小江河谷却出现水分缺少、土壤干旱的景观?为什么小江河谷昔日干旱荒滩，如今却溪流潺潺、林草郁葱?教学过程如下。

　　【案例1】“降水、水分、水源概念辨析”教学片段1.“降水”“水分”概念比较材料一：昆明市位于我国云南省，地处横断山区与云贵高原交界处。

　　活动题1：分析昆明市的降水特征。活动题2：分析小江谷地水分条件较差的原因，并思考“降水”与“水分”的关系。[设计意图]创设问题情境，以昆明市为例，分析昆明市总体降水特征，并设置思维冲突(为什么距离昆明很近的小江谷地却出现荒漠景观)，引导学生得出降水量多少受地形、大气环流等因素影响，以及受土壤水分收入(降水量、冰雪融水补给、地表径流注入等)和支出(地表径流流出、下渗、蒸发、人类使用等)影响。

　　2.“水分”“水源”的概念比较

　　近年来，云贵高原小江河谷地区筹建“老干沟特色农业产业园区”，实现了脱贫致富。如今，小江流域老干沟河段林草郁葱、溪流潺潺，沟口上百亩荒滩已开垦为农田和鱼塘;河流提灌阶地农田，形成多个小型农庄。活动题3：分析老干沟段植被变化的主要原因，并思考“水分”和“水源”的关系。[设计意图]创设真实问题情境，引发认知冲突。通过展示云贵高原小江流域老干沟河段从干旱河谷变成“特色农业产业园区”的变化材料，完整呈现小江河谷的老干沟河段通过引水灌溉和河流提灌阶地农田等方式，将河流水源充分利用，改善了该地区由于降水稀少而导致的土壤水分不足的问题。

　　在探究中促进学生对“水源”与“水分”概念的理解，引导学生理解通过改变河流等灌溉水源条件可以缓解当地降水不足而导致水分不足的问题。地理课堂中，教师不能只停留于概念表层符号的教学，还要合理创设地理问题情境，通过层层设疑追问，引导学生跨越认知结构层次，从简单了解概念，到深入探究地理概念形成发展的过程，使学生实现思维成长，促进概念知识的迁移运用，促进概念学习由知识结构向能力提升转换，进而促进问题解决，落实核心素养。

　　(二)辨析相关外延概念，促进概念广度延展

　　一个地理概念常有内涵和外延。地理概念的外延，可以通过问题设计、探究活动与课后习题加以落实。将相似概念整合分析，并在真实情境中结合常见的考查形式加以拓展延伸，有利于学生形成立体、全面的概念体系，即使将来碰到其他未知概念，也能进行迁移运用。例如，在学习“降水”“水分”与“水源”三组概念时，学生之所以容易混淆，很大程度上是因为对地理概念的外延理解不够深入。

　　通过外延概念分析，构建概念外延思维导图，可以帮助学生在生活生产情境中更好地把握概念的深度与广度。在教学实践中，不同地理概念的外延辨析，应结合不同地理事物与现象特点合理选择。教师应用抽象概括、逻辑推理等高阶思维，深度加工融合地理知识，科学系统构建地理概念，在学生已有认知的基础上再加以提炼归纳，不仅能让学生掌握更多的概念，提高学习效率，还有助于其更深入地学习地理概念的内涵外延，加强对概念的认识，促使学生从更全面、更深入的角度看待、剖析概念知识，使地理概念的学习得到延伸。

　　(三)梳理概念知识网络，促进概念体系建构

　　每一个地理概念都不是完全孤立的，它们常存在于复杂的地理概念体系中，相似的地理概念常常因某种关系而联系在一起，只有把一个地理概念放在一个概念系统中去分析，才能较为准确地把握它的内涵和外延。教学中，把零散的地理概念有机联系在一起形成概念体系，有助于学生从地理学科的角度理解概念学科知识，促进学生形成良好的认知结构。如在“降水、水分、水源概念辨析”教学时，教师在引导学生完成课堂教学环节的问题呈现与解决后，最后要留出一定的时间让学生尝试构建思维导图，进行概念梳理，使学生不但学会知识，而且学会学习。

　　学生出现地理概念混淆的情况，说明概念间虽存在一定联系，但适用情境有差异，而且通过某些地理过程可以相互影响。构建关联图，能够帮助学生展示思维过程，厘清概念关联。在构建概念体系的过程中，让学生调动已学的水循环的知识绘制三个概念关联图，引导学生从自然环境各要素、各环节来分析地理现象，使其能够充分理解自然地理环境各要素之间相互联系、互相影响的复杂关系，从而落实区域综合思维能力。再结合前文案例1中的问题解决过程，通过构建概念网络体系，促进学生对干热河谷和焚风效应的深度理解。

　　总的来说，教师应该走出轻视地理概念教学的误区，积极面对当前地理概念教学的现实困境，充分结合课程标准、教材、学情、教学任务，精心设计教学路径与方法。在实施地理概念教学时，教师要有意识地将新概念融入已有概念体系中，充分调动学生的前概念知识，鼓励学生对新地理概念进行结构化单元整体处理，引导学生思考相关的地理现象的过程、原理和规律，将诸多概念之间的关联建立起来，逐渐建构科学完善的概念知识体系，促进地理概念内化，让地理学科核心素养真正落地。

　　参考文献：

　　[1]陈少玉，曾玮.地理概念教学新解[J].地理教学，2015(15)：4-6.

　　作者：金开任王梦梦*

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