融合心理学方法的医患沟通课程改革探索

　　近年来，我国的医学技术飞速发展，在改善人民健康状况取得不断突破的同时也产生了相应的社会问题，医患矛盾和暴力伤医事件频发，使得医患关系成为人们关注的社会焦点[1]。有研究表明，临床上62%的医生认为需要提高自身的沟通技能[2]，而98.7%的患者希望医务人员能够对病情、治疗方案、费用等问题给予清楚明白的解释[3]。显然医患沟通仍是医疗工作中的薄弱环节，而医护人员的沟通技能已成为衡量其职业素养的重要指标之一。因此，提高医护人员沟通技能成为当今医学发展亟需解决的问题，这就对高等医学院校学生的职业素养提出了新的要求，良好的医患沟通能力是医学生成为一名合格医生所应具备的必要条件。

　　医患沟通学作为一门单独的学科，是现阶段国内外医生学习中的必修课程，更应注重理论知识和实践的结合，有学者指出混合式教学能有效实现教与学的和谐统一[4]，能够使学生把所学到的医患沟通实用技巧运用到今后工作中，进而实现有效的医患沟通，改善医患关系，提高医疗服务质量。医患沟通中的心理学方法，即运用情景模拟、角色扮演、心理剧等方法为学生创设生动形象的医患沟通场景，使学生能亲身体会作为临床医护人员在日常医疗活动中可能会遇到的各种类型的沟通问题，并学会运用适当的语言和非语言作出反馈，从而减少医患矛盾，有效维护医方和患方的利益。

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　　然而，目前我国医学院校在医患沟通能力上的教育模式还普遍停留在重理论、轻实践上，甚至并未设置实践课程。在对国内50所医学院校的调查显示，仅有40%的医学院校开设了沟通类选修课，且很多都存在课时相对偏少、内容相对单调、教学形式欠灵活等问题[5]。因此，本课题旨在构建融合心理学方法的医患沟通课程新模式，对缺少实践训练的传统课程体系进行初步的改革探索。

　　1　材料与方法

　　1.1研究对象

　　采用整群随机抽样法在我校2017级(大二)且自愿参加本课程教学的学生中抽取62名作为研究对象，其中男28名(45.16%)，女34名(54.84%)，年龄19~21岁，平均(20.08±0.58)岁。纳入标准：年龄≥18岁，且在大一期间已完成传统模式的医患沟通课程的学生，并要求其每节课程必须准时参加，不能迟到、早退和缺席。

　　1.2方法

　　1.2.1传统模式的医患沟通课程　我国医学院校的医患沟通课程模式普遍以课堂理论讲授为主，大多是讲授概念性知识，陷入了只传授理论知识，不训练实践技能的局面，从而导致医学生在学校接受到的教育与临床实践相脱节[6]。而医患沟通的课程目标应是培养学生在临床上的沟通能力，而非让其提高对理论知识的掌握。我校传统模式的医患沟通课程共32课时，均为理论授课，在授课过程中穿插一些沟通案例、分享自身经验等方法，但仍无法避免“重理论、轻实践”的传统授课模式。

　　1.2.2医患沟通课程改革新模式　本课程相对于以往的传统授课模式，缩减了理论授课的课时，并加入了16个实践课时，分成4次课程，通过层层递进的4次体验式实践课程来开展医患沟通实践活动，具体课程内容如下：

　　1.2.2.1第一次课——医患沟通的案例分析　在第一次实践课程教学中，教师可利用多媒体(如视频、音频案例)向学生展示当今社会医患矛盾中的热点话题，如一些涉及到医德两难的问题，引导学生针对医患沟通和医患关系展开相应的思考和讨论，使学生对医患沟通的必要性有了初步认知，明确医患沟通的方向。

　　1.2.2.2第二次课——医患沟通中心理学方法技巧的学习　在医患沟通技巧训练的过程中，学习情景模拟、角色扮演、心理剧等心理学方法知识，训练学生在医患沟通中的语言和非语言行为技巧，如倾听、提问、共情、解释等语言性技巧，以及表情、身体姿势、语音语调等非语言技术，使学生进一步了解心理学知识和技巧应如何运用到医患沟通中并怎样在医患沟通中发挥重要作用，并能熟练掌握和灵活运用。

　　1.2.2.3第三次课——模拟医患沟通场景中的技巧训练　本次课由教师在课前提前准备好若干个医患沟通案例，学生以4人为1组(其中1人为医生，1人为护士，1人为患者，1人为患者家属)进行相应的小组划分，相互之间轮流交换角色进行扮演练习，并互相交流心得体会。通过角色交换，促进学生换位思考，站在患者及其家属的角度进行感受，提升共情能力。

　　1.2.2.4第四次课——学生自行设计并表演医患沟通心理剧　本次课是以医患沟通为主题的心理剧表演，学生可自行选取现实生活中的真实案例(如在报纸上、新闻上或自己的亲身经历、所见所闻)，10~12人为1组，利用前几次课学到的心理剧、情景模拟、角色扮演等心理学方法技巧，利用课余时间进行排演，然后每组在课上轮流表演，其余组别的学生在观看表演后可提出相应的问题和建议。

　　通过扮演情景里的医生、护士、患者等角色，学生能亲身体验临床上的医患沟通场景及可能会遇到的各种类型的沟通问题，对医患沟通有更深刻的体会，并加深对心理学知识技巧在沟通中的理解和运用。在本次课中，教师应向学生强调，表演过程不仅要关注表演本身，更应用心体会和诠释角色的心理活动和行为表现。

　　1.3效果评估　使用本课题组自制的问卷在本课程开展前后分别对参与的学生进行前测和后测，前测是对以往传统模式的医患沟通课程的评价，后测则是对改革新模式下的医患沟通课程的评价。问卷调查由调查者使用统一的指导语，指导受测对象根据个人实际情况填写问卷。本次调查共发放问卷62份，回收62份，回收率和有效率均为100%。

　　1.4评估工具　课题组针对本实践课程制订了相应的问卷《医患沟通课程效果评价调查问卷》。问卷项目采用1~5分的5级评分，其中1分为“完全没有”，2分为“较小”，3分为“一般”，4分为“较大”，5分为“非常大”，问卷总分为5~25分。问卷共设置5个项目，分别是：对课程的满意度、课程的实践性、课程的创新性、课程的趣味性以及参与课程的积极主动性，从而让学生对医患沟通课程改革新模式的教学效果进行多维度的评价。

　　1.5统计学分析　本研究数据使用SPSS18.0软件进行分析和处理。其中数据采用均数±标准差及频数表示，均数比较采用t检验或单因素方差分析。检验水准为α=0.05，P<0.05为差异有统计学意义。

　　2　结果

　　通过学生对传统模式与改革新模式的医患沟通课程的效果评价的比较，结果显示，学生对改革新模式的医患沟通课程的满意度、实践性、创新性、趣味性及参与课程的积极主动性的评价均显著高于传统模式的医患沟通课程(P<0.01)。

　　3　讨论

　　我国正处于医学改革与发展的攻坚阶段，医患关系现已成为人们关注的热点问题。大量实践证明，良好的医患沟通能增进医护人员与患者之间的信任，建立融洽的医患关系，从而为医疗活动提供良好的软环境，同时还可促进患者依从性的增加，甚至还可改善患者的疾病转归[7]。有研究表明89.8%以上的患者认为医患沟通可以增强治疗效果、提升患者信心[8]。因此，培养具备医患沟通实践技能的医学生成为医学院校工作的重中之重。

　　本课题探索融合心理学方法的医患沟通课程改革新模式，旨在在实践中加深学生对沟通技能的理解、掌握和运用，提高其在临床上的沟通能力。本调查发现，在采用改革新模式的医患沟通课程教学后学生对此门课程的满意度、实践性、创新性、趣味性及参与课程的积极主动性的评价较传统模式的教学都有了显著提高，学习效果也得到较大的提高。通过对本课程的参与与反思，本课题组总结了改革新模式课程的几点优点。

　　首先，本课程较传统模式相应地减少了理论授课的课时，增加了体验式实践课时，有效避免了传统模式中“满堂灌”、“填鸭式”的教学弊端，提高了学生的学习兴趣，使学生更积极主动地投入到整个课程当中，使课堂活跃生动，充满趣味性。其次，本课程结合了情景模拟、角色扮演、心理剧等心理学方法，为学生创设医患沟通的临床实践场景，学生通过扮演医护人员、患者、家属等不同角色，亲身体会该角色的心理活动和行为表现并获得对该角色更深刻的理解，从而提高在沟通中的共情能力，同时也使语言和非语言等沟通技巧获得更多的锻炼和强化。

　　再次，本课程主要是以学生为主体的团体活动形式开展，相对于传统的以教师为主体、学生被动接受的单一模式更能提高学生的参与度和活跃度，激发学生的学习热情，每个学生都能参与其中，都拥有实践锻炼的机会，并且在相互之间进行交流和分享，加强了学生对沟通技能的理解和学习，取得了良好的课堂教学成果。

　　同时，本研究也存在一定的不足之处。一是参与研究的样本量较少，并且观察学习效果的时间较短，难以获取更多有建设性的信息。二是本课程结合了心理学方法并以团体活动的形式开展，这就要求更多的具备心理学背景的教师参与其中，而现时接受团体活动培训的心理学教师相对较少，也有着各自不同的能力和水平，因此可能会对不同小组的教学效果产生不同的影响，并可能会影响到最终的教学效果。

　　因此，为进一步推广本课程的教学模式，使其能真正广泛应用于现时的医患沟通教学活动中，本课题组拟成立相应的学习培训班培训更多的具备课程所需背景知识的教师，加大师资力量，提高师资水平，为学生提供更高质量的课程内容。同时扩大试点范围，从现时参与改革的一个班级逐步扩展至整个年级，并持续观察教学效果，完善课程评估体系和随访反馈机制，不断探索和创新，促进整个课程体系的日益完善。

　　参考文献：

　　1张丽娜.暴力伤医事件视角下医学生对医患关系的认识研究[J].中国医学伦理学，2018，31(8)：1035-1051

　　2王芙蓉，张云，苗志敏，等.医患沟通现况调查及改进对策[J].中国卫生质量管理，2012，19(1)：49-52

　　3陈军.关于患者视角下的医患沟通需求及现状调查[J].中国医学伦理学，2015，28(4)：566-568

　　4侯胜田，干永和，王海星.基于慕课资源的混合式教学课程改革实践—以《医患沟通》课程为例[J].中国医学伦理学，2015，28(5)：815-817

　　作者：陆斯琦

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