新文科背景下外语教师主体性的守正创新路径研究

　　摘　要：守正创新是实现以交叉融合为特色的新文科建设目标的根本保证，为此急需探索教师主体性的守正创新路径。借鉴卡尔·美敦提出的专业符码理论，外语教师需要结合学科知识、学科体系、学习对象的本质特征“因材施教”，通过“再度语境化”，将专业知识、语言和现实情境高度交融，优化教学设计、课堂活动和学习效率，实现教师主体性在身份认同、能动性和自主性等方面的有机结合和不断完善。

　　关键词：新文科;教师主体性;守正创新

　　一、新文科与守正创新

　　2020年教育部发布了《新文科建设宣言》(以下简称《宣言》)，总结了新时代发展新文科的五个需要，明确了新文科发展的五个总体目标，提出了建设新文科要遵守的“四个坚持”。其中“四个坚持”是保证新文科建设的具体措施和原则，包括“坚持尊重规律”“坚持立足国情”“坚持守正创新”“坚持分类推进”1。可以说，“坚持守正创新”构成了《宣言》中其他“坚持”的基础和原则，因为守正创新强调了新文科发展的变与不变及其动态发展的关系，是实现新文科建设“固本正源”“精于求变”的内在要求。“守正”就是要守住根基，尊重事物发展的根本规律和本质;“创新”就是要突破僵化思维，推陈出新，探索新知，务实变通。

　　因此，坚持守正创新的原则就必然在建设新文科的过程中牢记教育的根本目的是为我国的现代化建设服务，也必然要遵守教育领域的科学方法和发展规律，使得新文科建设合理有序地推进。毋庸置疑，坚持守正创新是对所有参与新文科教育建设人员的本质要求。作为新文科建设的一线工作者，教师对守正创新原则的自觉认知内化并将其作为行为指导显得尤为重要。它规定了教师自我发展和提升的显性和隐性轨迹，它高度浓缩了教师在个人学识、修为、信念、理想和情感上的自我修炼范畴。新文科教育是高等教育结构性优化转型，它指明了面向新时代全方位育人的高等教育理念。

　　从某种意义上来看，教育的三个基本问题似乎并没有多少改变，我们依然要回答：我们的教育要培养什么样的人?为谁培养?怎样培养?但是在信息技术更新迭代日益加速的高科技时代，在国际社会竞争激烈程度与日俱增而国际政治环境日趋复杂的局势中，在教学手段和理念不断丰富和更迭的教育变革总趋势中，我们既要勇立潮头，又要牢记初心，本着新文科教育的精神顺应时势，推动教育革命和创新，为实现中华民族复兴输送栋梁之材。

　　这一目标的实现有赖于教师群体守正创新的能力，每个教师务必在坚持为中国特色社会主义建设培养人才的根本信念指导下，发挥个体主观能动性，探索科学化、交融化、中国化、国际化、前瞻化的教学理念和模式。作为人文教育的一个领域，中国外语教育自中华人民共和国成立以来就“与国家命运休戚相关”1，在过去七十余年的实践中，外语教育在提高学生的外语水平方面取得了一定的成绩，它“覆盖全、规模大、责任重”2，但是同时存在突出的问题：外语学习依然没有摆脱应试教育的思路，中国学生的外语应用能力不能满足社会多元化、复合型外语人才的需要。

　　3在我国“四新”高等教育强国建设中，外语教育“要培养懂外语的一流人才”，实现外语教育的跨学科融合，充分挖掘外语教育的“工具性”“人文性”“综合性”4潜能，这构成了新时代外语教师教学转型的主要依据和发展方向，它要求外语教师不仅要掌握扎实的语言、文学等本体知识，还要超越其现有专业领域，结合中国发展的战略需要，一方面挑战和丰富自我的学术架构，主动自觉地力行求知、求新、求变，发挥终身学习的榜样作用;另一方面，总结相关知识领域的规律，钻研“授人以渔”的方法，探索中国特色的课程教学范式，培养出“一精多会、一专多能”，具有跨界思维和国际化视野的新时代社会主义建设者。

　　跨界融合绝非不同领域知识的简单叠加，而是要在充分了解和掌握专业领域和相关领域的知识及其基本规律的基础上诱化、催生学生新知识(体系)的生成过程。为此，外语教师首先需要对不同知识领域的知识结构和学习特点了然于心，继而灵活运用在课堂教学的设计中，飞扬在思路开阔的教学环节中;本着守正创新的精神，不断探索、反思、改进、拓宽教学新理念，通过丰富的个人知识结构、敏捷多维的思路、潜心钻研的治学态度和高度的教学热忱，以潜移默化的示范作用和润物细无声的隐匿方式引导和感染青年学子，培养实现中华民族复兴大业的“四新”人才。

　　二、外语教师的守正创新研究

　　2019年教育部等13个部门正式开启了高等教育的“四新”(新工科、新医科、新农科、新文科)建设，围绕“六卓越一拔尖”计划2.0，全国进入了这项工作的全面探讨和实践中。在对新文科的概念溯源、本质特征及总体发展思路等进行论证(张俊宗，周毅，李卓卓，杨灿明，樊丽明，黄启兵，田晓明，郁建兴等1)的基础上，深入细化的探索和实践研究越来越多，如何在新文科的基本精神指导下具体规划和建设各个学科、专业及人才培养模式等受到了主要关注。

　　在知网上以“新文科”为主题可以检索到文献1021条，然后在其搜索结果清单中以“外语”为主题进行二次检索，共获得108条文献(截至2021年7月31日)，外语教育的相关研究大约占了新文科教育发文量的十分之一，显示了较高的活跃性、关注度和问题探究意识，表明了外语教育领域对这一学科门类在新时代高等教育学科建设和课程教学转型中的忧患意识和探索精神。

　　这其中，围绕外语专业和大学外语教育的现状及发展的宏观讨论最多，其文献数(约88篇)约占发文量的五分之四，它们结合新文科发展的内在逻辑对外语教育的学科定位进行了论证，起到了高屋建瓴的作用。从学科建设的角度，吴岩、蔡基刚、王宁、王俊菊、胡开宝、郭英剑等从学科的内涵发展、课程设置、社会需求等方面对外语教育的学科属性、发展方向和培养目标进行了讨论，提出了“大外语”1和“新外语”2的理念，特别强调为适应当下中国发展的需要，外语教育要突围传统的学科认识，打破专业隔阂，落实交叉设计和培养，催生新学科和新专业，回应塑造复合型人才的迫切要求。

　　值得指出的是，从守正创新视角探讨外语教育的文章为数不多，且多为会议综述，和外语教学相关的文章只有2篇3，探讨的是外语学科的溯本清源和外语专业细分领域的人才培养方案。余下的五分之一的文献从微观层面对外语教育进行了研究，主要涉及对课堂教学实践和人才培养模式的探讨，包括教学法、人才培养框架建构、课程思政的实施路径等。

　　其中有7篇文章探讨了新文科背景下各类外语教师素养的提升，是相对比较集中的讨论话题，体现了教师在这次教育转型过程中的重要作用和关键地位。这些文章指出了外语教师专业知识相对单一、教学手段有待丰富、技术素养较为薄弱、教师的身份认同感不足等问题，提出了一些应对策略和思路。王雪梅结合相关理论提出，通过强化“融合理念的教师认知”整合教学过程和形态中的各要素，全面促进教师知识、技能和基于情感的师生共同体的建设，具有比较综合性的指导意义。4

　　但是，总体而言，这些探讨重复性较多，对问题的深入论证不足，解决方案缺少理论依据和具体的操作性，尤其是在新文科视域下，对教师主体性在开展跨界融合性课程教学中所面临的挑战和 要求缺少相应的讨论，对新文科视域下教学的“新”本质特点和需求还有待深入探讨。换言之，急需集中研究“四新”教育下教师发挥其主观能动性，应变图新，突破现状的途径。因此，本文试图依照守正创新的原则，结合卡尔·美敦(KarlMaton)关于知识和求知者的相关理论对教师在自我发展与职业实践过程中的主体性进行探讨，以期为教师在教育转型中提供一种理论和实践的思考维度。

　　三、教师主体性

　　教师主体性是一个看似不言自明却有待深入探讨的话题。20世纪80年代以来，教育改革强调课堂教学以学生为中心，注重学生主体性的开发和能力培养。与传统的以教师为中心的教学理念相比，这种转化要求教师全面调动学生学习的主动性、积极性、参与性，更加凸显了教师在教学活动中的主导和引领作用，即教师主体性。可见，教师主体性是相对于学生主体性而言的，它首先体现为一种主—客体关系。但是到底什么是教师主体性呢?教师主体性的概念复杂，内涵丰富，它既可以指向作为教师的德、才等方面的具体素质，作为独立个体的自主要求，也包括教师职业发展的自发追求，还包括其作为个体和学术团体之间进行有效学术磋商的能力等。

　　综合相关研究，大约可以概括为哲学层面(教师作为人的自然属性)和职业(教师职业的社会属性)特质两方面。作为生命个体，“主体是从事自由自觉活动的人，即主体一定能够自作主张，自由活动，能够利用客体，能够知道自己在干什么，为何如此，结果怎样，并且明白自己行为的社会权利和责任，能够担负责任”1。教师主体性的研究着眼于生命个体的成长和体验，关注教师的自我认知、自我定位、自我完善和心灵充盈2，注重教师自我生命意义的建构和实现，因此该观点强调教师作为健全生命体的综合性身心发展需求。

　　与此同时，教师的职业身份为其主体性的界定提供了另一个维度，它指向教师在教育活动中为实现特定目标所体现出来的身份塑造和认同以及主观能动性。郑宇红等认为教师主体性可集中概括为教师自我发展和教育实践中体现出来的自主性、能动性和创造性3，也有学者将其归纳为教学活动中表现出来的自主选择性、创造性、独特性和反思性4。

　　还有学者虽然只是探讨教师能动性，但究其实质，能动性是教师主体性的主要组成部分，因为“能动性是一种主体的决定、选择与行为历程的状态”5，这时教师主体性指向教学语境中的设计、实施、掌控等教学活动，灵活应对教学挑战以及职业生涯规划等能力。桑国元就教师能动性提出了五个维度的考量标准：教学效能(teachingefficacy)、专业认同(self-positioning)、角色责任(professionalidentity)、自主调整(practicalhabitus)、决策参与(decisionparticipation)1，综合哲学、心理学、社会学等方面对个体自觉行为在情感、能力、权力三个层面的要素进行分析。

　　不难看出，教师主体性涵盖的内容不一而足，涵括了教师作为社会个体和特定职业从业人员的综合性诉求和素质，但是总体而言，这些大约可以归纳为自我角色定位、个人能力调动和施展，以及持续发展、终身完善过程中的自我掌控和调节能力。因此，结合上述相关教师主体性的研究,笔者将教师主体性概括为身份认同、能动性和自主性，这三个方面是对许多相对应能力的高度概括，同时彼此之间又紧密相连、互相成就。

　　因为本文关注的是具体教学活动中教师主体性的实现，这里的身份认同更多地强调教师在实施教学任务的全过程中，对自身所担任的角色的全方位考虑和实践。它包括但不局限于教师在课程的总体设计过程中作为设计者、协调者(调和不同学生的需求，形成互助互学的学习氛围;和同行、教学主管单位等进行商洽)、(课程内容的)讲授者、(课堂活动的)组织者、(课堂内外帮助学生完成特定学习任务的)协助者、(知识、信息等的)分享者、(和学生、同事闲暇相处时的)朋友等的情况下，在不同场景和任务中一系列既相关又有区别的角色定位和转换，这些不同身份的转换本身已经内含并体现了教师对自身能动性和自主性的相关考量。

　　四、教师主体性的守正创新路径

　　新文科之“新”的重要体现之一就是学科间的交叉融合，但是外语作为人文学科的一个分支，其传统观念和学科属性在某种程度上制约了其采用跨学科或超学科的研究方法和知识生产方式：“人文知识的多元性和弥散性特质，以及人文教育理念修身树人的核心，使人文学科跟现代教育分层、分科、尖端化的实践之间，天然存在着知识论和方法论上的对抗。”

　　1英国教育学研究学者伯恩斯坦(BasilBernstein)根据内部知识关系，提出了符码理论，通过区分“强语法”和“弱语法”，分析了自然科学和人文科学的特点。前者指自然科学的纵向知识结构，它表现出连贯、外显性和系统性的层级化累积特点;而后者则概括了人文科学的横向型知识结构，表现为各知识分支彼此分散，相互补充又彼此关联。

　　2这两种结构的区分指向了知识的不同建构方式，暗示了处在两种结构中个体建构知识方式的迥异。在此基础上，卡尔·美敦引入了“知者结构”维度，对应每一个知识结构，进一步区分了横向型知者结构和层级型知者结构，说明了自然科学和社会科学两种文化对知识习得过程的不同要求，同时凸显了(目标)知识、知者和已有知识之间的关系。

　　自然科学和人文科学在两个结构上体现了相反的特征，从优化学习效果的角度来看，单方面地遵循知识结构本身的建构过程还远远不够，而是要综合考虑“知识—知者”结构共同作用的学习过程，也就是说我们在知识的传授和学习过程中，既要考虑以何种方式习得何种知识，还要考虑知者个人的特质(包括学习者个人的智力水平、环境影响和社会阶层等)。卡尔·美敦进而区分了认识关系(ER:epistemicrelations)和社会关系(SR:socialrelations)。

　　1前者表达了所教授的知识和其研究对象或研究领域之间的关系，后者则指称所学知识和知识掌握者之间的关系，这两组关系本身的强弱程度(表示为ER+/-和SR+/-)通过排列组合就生成四个专业符码(specializationcodes)：知识符码(ER+，SR-，即扎实的专业知识是取得成就的根本基础，个体因素影响很小);知者符码(ER-，SR+，在知识建构过程中，专业知识相对不重要，个体的资质、修养和社会地位等起决定作用);精英符码(ER+，SR+，专业知识的掌握和个体的特质对其知识建构同等重要);相对符码(ER-，SR-，专业知识的掌握和个体的特质对知识构建都不重要)。

　　结　　语

　　卡尔·美敦的“知识—知者”结构本身着眼于单一知识结构体系下知识与知者之间的互动组合关系，但是它对交叉知识体系下的教学活动同样具有指导意义，尤其为新文科背景下教师的教学理念和实践发展提供了理论依据和实践框架。由于所教授知识内容的特点和学生的背景对课程设计具有决定性的作用，它们构成了设计具体教学实践的科学依据，是教师主体性得以充分发挥的关键。

　　利用教师作为知者和教者的双重身份的优势，深入挖掘“再度语境化”的方式既包括交叉学科间的有机融合和切入，还包括教师依据具体学生的构成和个体特征进行分组和任务设计等，通过积极代入不同知者的学习感受和背景发现潜在的教学难点和学生的盲点，注重教与学的过程中教师和学生之间相依相生的角色协调，围绕交融优化目标进行动态的教学实践调适和自我能力调适。

　　以往单纯从老师和学生这样的二元对立关系来考察课堂的设计忽略了知识本身的特性，以及“知识—知者”的动态结构中学习模式的内在要求。在强调交叉融合的新文科教育改革中，知者要不断地在不同的知识系统中切换。如果他们还固守其熟悉领域的学习方法和思维模式，就可能难以深入新的领域，所谓的交叉融合最终不过是包裹在表面网络化掩饰下的平行世界。

　　有鉴于此，课程设计绝不是一味强调教师中心抑或是学生中心，而是要构建以最大程度优化相关知识和学习效率为主旨的动态调整框架，教师的主体性和创新性的发挥则有赖于其对相关因素的灵活调整和有机结合。在某种程度上，教师是优秀知者的潜在代言人，他们需要以自身的经验为基础寻求知识建构和教学理念之间的内在联系，继而灵活有机地搭建“脚手架”，帮助学生顺利地完成知识大厦的建设。可见，新文科外语教育有赖于教师的守正创新能力：从学科以及专业学习的根本特点、任务、我国的现实情况和发展需要出发，全面设计、创新、实施教学各个环节的有机整合，全面挖掘、提升教师的主体性。

　　作者：姜　宁

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