孟子学习思想的核心意蕴与当代意义

　　摘 要：在儒家学习思想的研究脉络中，孟子的学习思想未得到应有的重视。从总体上看，孟子思想中的学习是一种广义和终身的学习活动，以深造自得为本义，具体包括扩而充之、反求诸己、盈科而进的学习方法以及持之以恒、专心致志的学习态度。从过程与目的上看，孟子思想中的学习是一种内省自得的反思和体验学习，其实质是在环境遭遇中依托自我主体性进行的心的淬炼，其目的也并非局限为 “明人伦”，而是以学以为己为基础的自我觉醒和自我转化。当前的教育需重温孟子学习思想中富有历史生命力的观点，拓展学习的边界，在过程方法以及目的等方面促进学习观的变革。

　　关键词：孟子;学习观;深造自得;心的淬炼;核心意蕴

　　学习是一个古老而常新的话题。当前，很多先进的学习理念可以从古代教育思想中探寻到原始基因。自古以来，儒家始终关注人的学习活动， 《论语》开篇就论述了学习之道的三个层次，荀子也写下千古名篇 《劝学》，其核心观点成为后世研究和汲取儒家学习思想的重要源泉。但是，研究孔荀学习思想者众多，对孟子学习思想的研究却鲜有，原因可能有三：其一，与 《论语》和 《荀子》相比， 《孟子》通篇关于学习的直接论述较少;其二，孟子提出的性善论充分肯定人的自主发展潜能，因而会被误认为学习的重要性有所降低;其三，孟子较多论述人格教育、道德教育等内容，与当前人们所认知的学习形态存在偏差。

　　深究这三点原因的共同之处，不禁使人产生疑问，学习活动一定需要教来激发吗?自主生长和发展的过程就不是学习吗?学习一定是指符号知识学习吗?道德修养难道就不是一种学习吗?理性审视既往研究，可以发现孟子学习思想遭到忽视的根源实则是人们对学习这一核心概念的狭隘理解。本文试图从孟子关于学习的直接与间接论述中，探究孟子思想中学习的存在形态，并结合孟子的 “心”“性”学说，阐明孟子思想中学习的实质与目的，以期为当前学习和教育变革提供借鉴与启示。

　　一、深造自得：孟子思想中学习的形态

　　从跨越学习边界的视角出发，摒弃当前狭隘学习观对考察孟子学习思想的束缚，探寻隐藏在孟子思想中多样化的学习形态，可发现深造自得为孟子思想中学习的本义和总论，而 “深造”[1]189与 “自得”[1]189各自丰富的内涵及其结合又蕴藏了学习形态的多重表征。

　　(一)孟子思想中的学习本义深造自得基本概括了孟子的学习思想。深造自得出自 《孟子·离娄章句下》。“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安;居之安，则资之深;资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”[1]

　　189意思是说，深入的学习和钻研，必须有自己的感悟和见解，这样才能形成稳固而深刻的智慧，遇事才能左右逢源，挥洒自如。东汉末年，经学家赵岐将深造自得之 “深造”解释为 “君子学问之法，欲深致极境之以知道意”[2]。意为在内心对学习内容进行深入的、多层次的加工，从而达到精深的境地。“深造” 包含 “深造” 之 “道”，即 学习的方法，也蕴含“深造”之“深”，即学习的态度。“自得”说明学习是通过自觉、自悟、自我体验而有所获得的过程，其涵盖学习之方向与方法。总而言之，孟子的深造自得包含两层意思，即学习的方法与学习的态度。

　　(二)孟子思想中的学习方法《孟子》全文中没有明确提出学习的具体方法，由于其论述的学习活动具有广义性、终身性和潜在性，因而基于 “性善论”的基础，孟子思想中的学习可归纳总结为三大方法：扩而充之、反求诸己和盈科而进。一是扩而充之。孟子认为，人人都有四端之心，学习就是不断扩充这些善心萌芽的过程。四端之心即 “恻隐之心”“羞恶之心”“恭敬之心”“是非之心”[1]80。孟子将四端之心与人之四体相对比。他说： “人之有是四端也，犹其有四体也。”[1]80这说明四端之心人皆有之的普遍必然性。此外，孟子认为每个人不只有四端之心本身，重要的是具有扩充四端之心的 “良能”“良知”[1]307。“凡有四端于我者，知 皆 扩 而 充 之， 若 火 之 始 燃， 泉 之 始达。”[1]80所有具备这四种善心萌芽的人，如果知道即时把这些善心扩充起来，其善心萌芽便会像熊熊烈火一样无法熄灭，像泉水涌流一样最终汇入江河。

　　从学习的视角来看，四端之心的萌芽为学习赋予了潜能，故其主要的学习方法不是从外部被动地控制约束，而是在实践中从内部主动地扩而充之。此外，扩而充之还揭示了学习的路径和方向。扩而充之表面上的发展路径是从内部的善端和萌芽逐渐向外扩充，即韦正通所谓的 “顺推的功夫”[3]192。但是，向外扩充的只是实践善心的过程，最终的目标仍是向内心求索以寻求自我完善。二是反求诸己。深造自得之 “自得”体现的正是孟子的学习思想尤为强调的内省与觉悟，即反求诸己。孟子认为，反求诸己不是向外索求，而是主动向内求索、觉悟的过程。正如程颢和程颐所言： “学也者，使人求于内也，不求于内而求于外，非圣人之学也。”[4]

　　但是，这一内省的过程不同于古希腊推崇的纯粹思辨性质的沉思。反求诸己之 “反”意味着从外部实践活动返回自身和内心，所以其内省活动一定是建立在外部的真实情境和实践遭遇之中的。这一点从 《孟子》原文中反求诸己出现的语境可以看出。孟子说： “发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”[1]82孟子还说： “爱人不亲，反其仁;治人不治，反其智;礼人不答，反其敬。行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。”[1]167无论是输了射箭比赛还是与人相处时遇到问题，孟子都认为首先要反求诸己，而不是抱怨环境与他人。总结而言，反求诸己是以实践活动为激发，以内省活动为核心的向内求索与觉悟之学。三是盈科而进。与扩而充之和反求诸己强调学习的发生和具体的方法不同，盈科而进更为强调的是学习过程中循序渐进的整体策略。深造自得的学习总论中含有循序渐进的意味。朱熹说： “潜心积虑，优游厌饫于其间，然后可以有得。

　　若急迫求之，则是私己而已，终不足以得之也。”[5]273孟子也说：“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。”[1]190孟子还说：“流水之为物也，不盈科不行。”[1]312这些说法皆是循序渐进学习策略的形象体现。孟子借流水来比喻学习活动的循序渐进，因为水想要流动，必须要填满沟壑才行，即 “盈科而后进”[1]190、“不盈科不行”[1]312，且这个过程还不能过分着急，不然容易造成 “其进锐者，其退速”[1]322的后果。因而孟子的学习思想强调，无论是顺向的扩而充之，还是逆向的反求诸己，都是一个循序渐进的过程。学习活动需要在盈科而进这一过程策略的指导下，促进扩而充之与反求诸己这一对顺推和反逆的学习方法相互补充，并推动学习者走向自我完善。(三)孟子思想中的学习态度一是持之以恒。深造自得之 “深”其实包含了学习过程中的学习态度之维。“深”需要一定量变的积累才能引发 “自得”的质变，因而深造自得的学习必须具备持之以恒的学习态度。孟子以掘井来暗示学习和做事情一定要不断累积。

　　他说：“有为者譬若掘井，掘井九轫而不及泉，犹为弃井也。”[1]314此外，孟子还说：“虽有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生者也。”[1]264所以，学习如果没有持之以恒、坚持不懈的态度，是无法得到自觉、自悟的 “自得”之果的，这也是孟子将“深造”与 “自得”结合在一起的深刻原因。二是专心致志。“深造”除需在过程上持之以恒，还需要在具体的事情上专心致志。孟子说：“夫今弈之为数，小数也，不专心致志，则不得也。”[1]264孟子以下棋为例，说明专心致志的作用和三心二意的后果。他认为，虽然下棋只是小的技术，但是，如果不专心致志，一心以为有只天鹅要飞过来，总想拿弓去射它，终究学不好下棋。朱熹在其读书法中提到的 “居敬持志”[6]也体现了这一思想。他认为学习需要保持心态的宁静，且拥有坚定持久的志向。从词义上来看，专心致志要求学生要有明确的志向，并深入自己的内心之中，一心一意朝着心中志向前进，才能有所 “自得”。

　　二、心的淬炼：孟子思想中学习的实质

　　通过上述分析，剥落学习复杂多样的外在表征，寻求共同的核心基础，可以发现孟子思想中的学习整体上表现为一种内省自得的反思和体验之学，其实质是在环境遭遇中依托自我主体性进行的心的淬炼[7]130。此论题包含三个重要方面：其一，学习为何要在环境遭遇之中;其二，学习为何是对心的淬炼;其三，“心”在学习中发挥何种作用。

　　(一)环境遭遇是学习活动的外部激发孟子学习思想的内容要求学习要在真实环境和遭遇中进行。虽然孟子并不排斥书本学习，但是，在孟子看来，学习的核心仍是一种学习如何做人的过程，即 “以人生为对象的修习践行”[8]5的过程。因此，学习的核心内容，不是流于表面的知识与技能，而是做人所需的内在道德素养。学做人必然要在日用伦理的情境中展开，加之孟子重视环境对人的影响。他说：“富岁，子弟多赖;凶岁，子弟多暴。”[1]260所以，在孟子的学习思想中，学习的发生背景多是外部的环境遭遇。余家菊在 《孟子教育学说》中论述如何尽性时提出两种相互结合的教育方法，即群道和遭遇。他认为[9]116：吾人各尽其性，有赖于自身之抒样扩充而自强不息，有赖于侪辈之相关而善而共进于善，然而所遭之际遇亦有其影响焉。

　　能不为环境所制伏，斯为豪杰之士矣。在论述为何要将修习践行中的环境遭遇作为学习的重要方法时，余家菊说： “有志者，岂可顺受环境之桎梏而不思所以超越之乎?”[9]118回到 《孟子》原文中，孟子多次提到要在环境中修身养性。他说： “故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”[1]298此外，孟子在论述其理想人格 “大丈夫”时，也将其放在特殊的环境遭遇之中来阐明。他说： “富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”[1]141通过理想人格与环境遭遇之间的反差对比，用 “养心莫善于寡欲”[1]339的道理说明理想人格的养成以及人生修习践行离不开环境遭遇的激发与检验。

　　(二)“心”作为学习活动的作用对象“心”在孟子的学习思想中占有重要位置。孟子对于 “心”“性” 关系最为核心的论述集中于《孟子·尽心章句上》。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”[1]301杨伯峻对这句话的解释是[10]：充分扩张善良的本心，这就是懂得了人的本性。懂得了人的本性，就懂得天命了。保持人的本心，培养人的本性，这就是对待天命的方法。孟子在论述 “心”“性”关系时引入 “天”的概念，形成 “心—性—天”的逻辑理路。实际上，这一逻辑理路也是孟子学习思想中的学习发生的进路，即学习是从心开始，通过心来显性，进而达到知天命或天人合一的境界。

　　将 “心—性—天” 的逻辑理路理解为学习发生的进路，还有一个重要的原因，即孟子所谓的 “性” 是一种不可改变的“实存”[11]218。“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉，分定故也。”[1]309因而，学习活动无法直接作用其上促使其改变，所有的活动都是为了显性而非改性。既然 “性”是一种实存，且学习无法直接作用于其上，那么显性是如何发生的呢?这就有赖于“心”的作用。“性”由 “心”和 “生”组成，所以词源学意义上的 “性”更贴合性由心显这一解释，也即孟子所谓的 “尽其心，知其性”[1]301。

　　与“性”的实存不同， “心”是一个 “活动性的概念”[11]275。韦政通说： “孟子所说的心，不是抽象的本体，他随时活跃在生命中，一念自觉，就能感觉到它的存在，一念昏昧，它就会丧失。”[3]188总结而言， “性”作为一种实存只能显现而不能被改变，同时 “心”却是一个基础的活动性概念，因而基于 “心—性—天”的逻辑理路，“心”自然成了学习的作用对象。具体路径为：通过环境遭遇中的实践活动，促进学习者在内省自得的过程中实现对 “心”的淬炼。也即在遭遇中，“由改过迁善达到身心清静最后实现尽心知性”[12]。

　　(三)“心”更是学习活动的发生基础通过 “心” 来显性何以可能呢?孟子认为，“心”具有主动思考的能力，因而 “心”也是学习的发生基础，即可以通过 “心”之 “思”来淬炼“心”。孟子认为，有些人没有表现出性善的主要原因在于他们在环境遭遇中 “心”的不 “思”。

　　在这里，孟子提出 “心”的重要能力——— “思”，且认为此种 “思”的能力是上天赋予的，他说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之与我者。”[1]270孟子从 “思”的先天所有以及自由抉择的特点论证了 “心”之 “思”是人内省自觉的本源性抉择。上述观点充分体现了孟子思想中 “心”的重要性，即能够 “思”的 “心”是学习活动的创发 者 以 及 “价 值 意 识 的 创 发 者”[7]127。故 而“心”毫无疑问成了学习的发生起点与基础，这也是将孟子思想中的学习理解为一种内省自得之学的重要原因。基于此，可以将孟子学习思想中学习的发生机制理解为： “心”具有主动思考的重要能力，通过 “心”在环境遭遇中的实践理性之思来达成对心的淬炼，进而彰显其本性。不可否认，孟子以心性论为核心的学习思想带有一种主观唯心主义的色彩，但是，这并不能就此否定孟子学习思想中的先进性和闪光点。例如，“心”具有主动思考能力的观点揭示了学生自身才是学习活动的发生主体，彰显了学生的主观能动性与道德主体性。

　　三、学以为己：孟子思想中学习的目的学以为己出自 《论语·宪问》中的 “古之学者为己，今之学者为人”[13]173。正如有学者说：“儒家教育的主轴是个人的充实，而不是为了取得别人的肯定或自身的利益。”[14]从其 “自得”之学中可以看出，作为儒家思想代表人物之一的孟子也将学习的目的认为是自我的完善。具体而言，孟子思想中的学习目的主要包括自我的觉醒以及自我的转化两个方面。

　　(一)学习与自我的觉醒当前，有很多学者认为孟子的教育和学习目的是 “明人伦”，他们认为孟子在与滕文公的对话中明确提出了教育的目的。孟子说： “夏曰校，殷曰序，周 曰 庠;学 则 三 代 共 之， 皆 所 以 明 人 伦也。”[1]118事实上，“明人伦”只是学校教育的功能而已，而非孟子所谓的教育和学习的最终目的。将作为功能的 “明人伦”当作学习的最终目的，实际上浅化了孟子的学习思想。孟子思想中真正的学习目的可从孟子对教育的定义中探寻。孟子两次提到他对教育的定义。他说： “天之生斯民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。”[1]225，232由于孟子思想中的学习所体现出的广义化和隐性化，他所谓的教育多可以与学习的概念相互替换，因而学习也意味着先知觉后知以及先觉觉后觉的过程。朱熹说：“觉，谓悟其理之所以然。觉后知后觉，如呼寐者而使之寤也。”[5]290按照朱熹的解释，“觉”是一种唤醒的过程，即 “如呼寐者而使之寤也”[5]290。其理解揭示了孟子思想中学习的重要目的之一，即促进自我的觉醒。

　　自我的觉醒具体表现为孟子的 “求放心”。孟子在 《孟子·告子章句上》中指出： “人有鸡犬放，则知求之;有放心，而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”[1]267意思为：一个人的鸡和狗走失了，都知道去寻找，但是，其善良之心以及自我迷失了，却不知道去找寻。学问之道没有别的，就是寻找丢失了的善良之心以及实现自我生命的觉醒。这里的 “学问之道”实际上意味着学习的目的，因为 “道”具有多重意思，包括方法和规则，目的和理想等，放在此语境中，作为学习的目的较为适合。孟子之所以把促进自我生命的觉醒作为学习目的，是有其性善论作为基础的。

　　(二)学习与自我的转化虽然，儒家教育目的指向学以为己，但是，学以为己并非意味谋一己私利，孟子思想中学习的终极目的是通过学习推动自我的转化。孟子认为，人的生命在 “个人” “社会”以及 “天”中存在连续性。从 “个人” 到 “社会” 再到 “天” 的过程，是以个人的自我觉醒为起点的循序渐进、相互渗透的整体性过程。所以，学以为己在某种程度上也意味着学以为社会、学以为天下。孟子反复强调个人主体性以及自我完善。因此，他喊出： “如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也。”

　　四、传统镜鉴：孟子学习思想的当代意义虽然，孟子的学习思想在当代以一种文化的形态得到一定程度的延伸和传承，但是，理性审视当前的教育，异化或忽视传统教育思想的趋势仍然普遍存在，一些教育问题依然需要真正回归古典教育传统才能得到解决。以孔子和孟子为代表的古典教育理论不同于当下的科学教育理论，它更关注超越时代的整体和宏观的 “大问题”，而当前的教育理论则偏向于在固定时空内关注零散的 “小问题”。“小问题”固然能够为当前的教育和学习变革提供科学的依据，但也容易在狭小的视野中忽视人的生命存在和教育中各要素的时空联系。所以，在“小问题”得到科学有效解决的同时，研究者需借鉴传统教育思想中的整体性和联系性思维方式来重新思考当下的教育问题。

　　(一)改造学习边界观：跨越狭隘的学习边界当前的教育需借鉴孟子的广义化和终身化的学习边界观，超越狭隘的学习边界。长期以来，人们谈到学习总是特指在学校中的符号知识和技能学习，但是，随着学习型社会的建立以及智能化时代的来临，狭隘的学习观已无法适应未来社会的需要。当前 “双减”政策的推行以及对家校社协同育人的强调，进一步呼唤人们对学习的边界进行拓展。联合国教科文组织在 《反思教育：向 “全球共同利益”的理念转变?》中明确提出未来的学习概念，即学习是 “由环境决定的多方面的现实存在”[17]。

　　古今交汇，孟子学习思想中也蕴藏类似的思想。具体而言，孟子强调学习是以内在之 “心”作为发生基础和作用对象的心的淬炼过程，而非表现为外在的知识与技能训练。孟子的学习思想通过彰显学习者主体性的反思和体验学习，将学习融入修习践行与日常伦理生活的方方面面。它重视学习时间的终身性、空间和活动的灵活性与多样性，关注人的自我觉醒和转化，跨越了学习时间、空间、过程以及目的的狭隘边界。因此，孟子的学习思想对于克服当前工具性、功利性与程序性的应试学习观具有重要的借鉴意义。在孟子学习思想的指导下，我们需进一步拓展对于学习的认识与理解，认识到散落与潜隐于日常生活中的科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟等都是一种学习，[18]认识到学习的目的不应受困于应试与谋生，而在于自我的觉醒、转化以及自身精神的成长。

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　　作者：肖 龙

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