“高等教育学”再学科化三重奏

　　摘要:作为教育学下位学科或二级学科的高等教育学，面临“内忧外患”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。要走出这一发展窘境，需要进行再学科化改造‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“高等教育学”再学科化的第一个步骤，便是通过学科标准的确立，明确其现代学科的身份‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。与此同时，需要进一步完善我国的学科制度，只有将心理学、体育学从教育学学科门类中分离出来，在该门类下按照教育活动领域设立行业取向的学科，才可能让高等教育学成为一级学科。

　　如果说，学科身份的明确与学科地位的提升属于再学科化的条件性因素，那么，学科研究的贡献度才是高等教育学科走向成熟的决定性要素。高等教育学术共同体的学科研究，要以解决现实问题作为目标，以构建理论体系作为手段，最终实现“学科研究”与“领域研究”相辅相成，相互促进。

　　关键词:高等教育学,经典学科,现代学科,学科标准

　　在潘懋元等老一辈高等教育研究者的推动下，高等教育学于1983年被国务院学位委员会正式列入学科专业目录，学科活动组织中国高等教育学会同时成立。为了“便于组织和开展高等教育理论研究”[1]，1993年再度成立中国高等教育学会的专业委员会——全国高等教育学研究会，现名中国高等教育学会高等教育专业委员会。30多年来，高等教育学科由最初的“星星之火”，发展到现在的“燎原之势”[2]84。

　　然而，自诞生起，高等教育学科就一直处在争议与夹击中。从全国高等教育学研究会成立至今，中国教育理论界至少有过三次关于高等教育学科建设的争议[3]1，学者们围绕高等教育“属于一个领域，抑或一个学科”等基本理论问题争论不休。与此同时，在20世纪90年代中后期，国家开始按照“一级学科”进行学科点授权审核，使得作为二级学科的高等教育学，其相对独立的地位被严重动摇。[4]2015年启动“双一流”建设，高等教育学科进一步受到外部学科的夹击，在争创学科高峰的竞争背景下，高等教育研究机构的更名或撤并再度升温。一个以教育研究作为学术使命的组织，“高等教育学”的再学科化问题便凸显出来。

　　一、学科标准:从经典学科到现代学科

　　高等教育学在我国已经取得合法的学科地位，可是，学界对其学科身份的讨论甚至质疑就没停止过，高等教育学一直处在“学科论”与“领域论”非此即彼的争议中。出现这种“合法”但不“合理”的奇怪现象，缘于学者们尚未走出经典学科的框架，仍然按照传统的学科标准来讨论高等教育学科的归属问题。为此，我们不妨先来梳理在经典学科标准下存在哪些代表性的纷争，再来看看高等教育学界为突破经典学科标准所作的努力以及取得的成绩。

　　(一)经典学科标准下的学科性质分歧

　　所谓经典学科标准，是指以有没有特定的研究对象、成熟的理论体系、独特的研究方法，作为衡量某个研究领域能否成为一门“学科”的标准。在这种标准的范式下，学科成为学术共同体的精神家园，专门的术语、抽象的理论以及规范的方法，让外来学科的学者很难进入。例如同样作为社会科学的经济学等，建立了自己的学科壁垒，具有较高的学科门槛，其独立的学科地位已经得到社会认可。但是，高等教育学至今尚未建立成熟的理论体系，而且其学科性质在学术共同体内部就存在分歧。

　　从国际来看，阿尔特巴赫(PhilipG?Altbach)属于“领域论”的代表人物，潘懋元先生属于“学科论”的代表人物。美国的阿尔特巴赫是比较高等教育专业研究的开创者，他认为高等教育只能是一个跨学科研究领域，永远不可能成为一门独立学科，因为它没有一个学科基础，没有自己的方法论，也没有被广泛认可的理论[5]。总体而言，在北美乃至日本等不少国家与地区，研究者关注的是高等教育问题，而非高等教育学科[2]79。潘懋元先生是我国高等教育学科的重要创始人，他认为高等教育具有独特的研究对象以及区别于普通教育的规律，可以构成一门独立的学科，只不过是一门正在成长中的学科[6]。

　　从国内来看，在学术共同体内部，不管缘于非理性的学科情感，还是根于理性的学科信念，较多的学者坚持“学科论”。只不过，在维护与坚守高等教育学科地位的立场上，他们推动学科走向成熟的观点与路径不尽一致。例如，卢晓中等倾向于纯粹的学科建设思路，提出[7]4:

　　在学科建设中，高等教育研究方法借鉴移植另一学科方法不可避免，但要体现出自身的独特性。高等教育学科的表达方式需要拥有原创于本学科且具有学理性、专业性的迫切的新术语。

　　汤晓蒙、刘晖等采取开放的学科建设思路，提出高等教育学科建设必须“破除狭隘的学科壁垒思维，以广阔的胸怀和开放的视野积极推进与其他学科的交叉与融合，这将是高等教育学真正成为一门学科的必由之路”[8]29。与坚持高等教育学属于独立学科的观点相反，学术共同体内部亦有学者坚持认为高等教育只是一个研究领域。例如，龚放教授坚持“领域论”，认为高等教育研究不存在一个逻辑严谨、天衣无缝的学科整体框架，他还借用英国学者比彻(TonyBecher)的形象比喻，认为高等教育就像河一样无常流淌，而不可能像树一样依次生长，并将之归为应用软科学[3]2。

　　其实，“学科论”与“领域论”没有优劣高低之别，也无关乎高等教育研究热情与学科情怀，他们只是研究问题的起点有所区别而已。“学科论”关注成熟的理论体系，并非一定要回到象牙塔中去，为了学术而学术，而是通过系统化的理论成果，培养高级专门人才，服务高等教育实践。正如“学科论”的代表人物潘懋元先生所言，提倡高等教育研究回到象牙塔，成为有闲阶层的“闲适好奇”，在当代既不可取，也不可能，“这种提倡，是开历史的倒车。”[9]11

　　“领域论”关注现实问题的解决，并非放弃学科地位的打造，为了实践的需要无视理论的探索，而是通过有针对性、实效性的应用性研究，提升高等教育理论的社会贡献率，从而顺理成章地推动高等教育学科地位的显现与提升。正如国内“领域论”的代表人物龚放所指出的，“发展、提高我国高等教育研究的基本路径可以归纳为:深入实践，研究问题，解决问题(影响决策、指导行动)，进而增进知识、丰富理论。”[10]

　　在高等教育研究的核心问题“大学治理”上，龚教授还提出:“现代大学已经呈现专业化，校长应该以‘治校为志业’，而不是副业、兼职，坚决叫停‘双肩挑’。”[11]可见，“学科论”与“领域论”均重视高等教育研究的现实关怀与理论品性，均追求高等教育学科的家园精神与专业地位，只是由于无法提供一个符合经典学科标准的高等教育理论体系，他们在选择高等教育研究起点上便出现分歧。有些学者锲而不舍，迎难而上;有些学者知难而退，绕道而行。要让这些有着同样研究志趣却有着不同研究起点的学者站到一条道上，共同为“高等教育学”再学科化摇旗呐喊，避免高等教育学遭受“随意裁撤和合并之苦”[12]21，需要我们走出经典学科的框架，构建新型的学科标准。

　　(二)现代学科标准下的一级学科建设

　　超越“学科论”与“领域论”之争，关键在于学科标准的确定。[13]于是，关于学科标准的探索就成为“高等教育学”再学科化的努力方向。在各种探索中，有一种观点颇有启发，即有文提出学科划分的标准已经发生了变化，不少学科不宜采取经典学科的标准，而应该采取现代学科的标准，“高等教育学属于一门现代学科”[14]49。该文虽然没有对“现代学科”做出明确的定义，但通过该文的论述可知，所谓现代学科，即在遵循社会需要逻辑而不是学科知识演化逻辑的条件下获得蓬勃发展的学科。

　　在现代学科标准下，作为缺乏成熟的理论体系与独特的研究方法的高等教育学，同样是一门独立的学科，学术同共体具有足够的学科自信。事实上，相较于经典学科而言，“高等教育学”等现代学科的学科门槛较低，学科规范要求较少，学科范围变得更大，也就是学科变得更加“宽容”[14]56了。

　　从经典学科到现代学科，确实可以摆脱长期以来的“学科论”与“领域论”之争，为高等教育学科的地位提升与长足发展创造广阔的空间。但是，学科性质的归属以及学科地位的确认，在我国是自上而下进行的，高等教育学科独立地位的提升必须通过学科制度方能实现。为此，张应强教授等学者提出“高等教育学再学科化”的道路之一，便是让高等教育学从教育学的二级学科框架中独立出来，成为一级学科‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。[12]13-23在这些学者看来，高等教育学并不发源于教育学研究，两者有不同的研究对象与知识体系，属于两个并列平行的学科，具备成为一级学科的所有条件。[15]

　　就像“学科论”与“领域论”的争议一样，自倡导将高等教育学建成一级学科的观点提出以来，高等教育学术共同体内部就有不同意见。高等教育学科的开创者潘懋元先生认为，将高等教育学视为与教育学平行的一级学科有一定的道理，但是目前如此处理尚不成熟。[9]9作为“学科论”的忠实坚持者，卢晓中赞成潘先生的观点，认为将高等教育学建设成为一级学科还不成熟。[7]

　　4还有一些学者认为，作为二级学科的高等教育学，应该坚守教育学学科立场，没有教育学的学科边界，就不会有高等教育学的独立学科地位。[16]50确实，贸然提出将高等教育学作为一级学科来建设，难以获得学界乃至政府认可。尤其是从现代学科标准的确立，到在学科制度上让高等教育学成为一级学科，其间缺乏必然的或者合理的逻辑关系，让人觉得这是两件关系不那么密切的事物。我们无法从论述中看到这样的一条线索:遵循现代学科标准，高等教育学就自然成了一级学科。

　　同时，张应强提出“高等教育学再学科化”的另一条道路，即“将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构”[12]21，似乎又回到“学科论”。只不过，这里不再采取多种学科研究的拼盘，而是不同学科研究的融合，亦即“从‘多学科’研究走向‘跨学科’研究”[8]24。就如有学者所作的形象比喻，“多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”[17]而且，这种跨学科的高等教育学科化建构，恐怕没有任何一位学者能够完成。但是，张应强提出的现代学科概念，以及由此推导出来的一级学科建设思路，启发了我们进一步探索政府层面自上而下确定的学科制度。高等教育学走出“内忧外患”[16]50的发展困境，必须从这里实现突破。

　　二、学科制度:从学科取向到行业取向

　　学科标准不等于学科制度。学科标准是开展学科划分的依据，而学科制度的内涵更为丰富，包括“学科划分与设置制度、课程标准、学科研究规范、学科评价标准、学科奖惩制度等”[18]。毫无疑问，学科划分与设置，是学科制度建设的第一步。我国现有的学科划分与设置制度，计划经济色彩较为明显，具有极强的规范与管理功能;美国等西方国家学科划分主要是一种管理上的统计功能，是对高校专门人才培养结果的一种统计归纳。[19]在我国现有学科制度的条件下，要让作为现代学科的高等教育学成为一级学科，那不只是潘懋先生所说的理论体系“尚不成熟”，而是不符合现有学科制度的逻辑体系。只有进一步完善我国的学科制度，才可能让蓬勃发展的高等教育学成为一级学科。

　　(一)现有学科制度下高等教育学成为一级学科的制约因素

　　我国目前沿用的学科目录是2011年颁布[20]并于2018年4月更新的《学位授予和人才培养学科目录》[21]，该目录仅注明学科门类与一级学科，不再明确二级学科，体现现代社会科学技术不断分化且以综合为主导的特征。但是，该学科制度仍以经典学科标准作为学科划分与设置依据，注重严密的知识体系以及学术分类，具有鲜明的学科取向。例如，13个学科门类的一级学科，基本上属于学界认可的经典学科，另有一些新型学科则属于社会急需且技术特色明显的应用学科。作为现代学科的高等教育学，当前既缺乏成熟的理论体系，又难以体现不可或缺的应用贡献，自然很难在现有的学科制度下谋得一级学科的地位。

　　从教育学学科门类来看，下设三个一级学科，分别是教育学、心理学和体育学。在这种学科划分与设置条件下，无论从哪个方面来说，高等教育学都不可能与它们并列为一级学科。顾名思义，教育学是高等教育学的上位概念，把两者作为平行学科排在一起，在逻辑上说不过去。在将教育学理解或者更改为基础教育学的条件下，若将高等教育学提升为一级学科，虽然不再有层级的冲突，却受到教育学科内部其他学科的冲击。

　　例如，从层次来看，基础教育学、高等教育学可以成为一级学科，那么，学前教育学亦可以成为一级学科;从空间来看，既然学校教育学的下位学科都可以成为一级学科，那么，社会教育学以及现在日益受到重视的家庭教育学，更应该成为一级学科。事实上，在教育学科家族内部，不仅许多尚未获得学科建制的教育研究领域亟需学科身份的明确，而且不少二级学科同样感受到学科危机并力求学科地位的提升。例如，有文指出，比较教育学者对比较教育的信心发生了根本性的动摇，学科自信变得不堪一击，学科优越感渐趋丧失，学科的可持续发展也正在瓦解。[22]可见，不突破现有学科划分与设置的价值取向，高等教育学就不可能成为一级学科。

　　(二)通过完善学科制度实现高等教育学从二级学科成为一级学科

　　学科分类是一个世界难题，我们找不到一个没有争议的学科目录。但是，包括学科分类在内的学科制度，只能属于一种手段而不是目的，当学科制度明显阻碍了学科发展与社会进步，那么，学科制度就应该进行相应的完善。我国学科制度完善的价值指向，应该从学科取向转向行业取向，这也是学科制度变革的必然趋势。同时，只有实现这种转向，高等教育学才能从二级学科发展为一级学科。

　　其一，我国学科制度的历史变迁使这种转向成为可能。从1983年颁布的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》[23]，到1990年[24]与1997年[25]先后颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，再到2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》，我国已经实施过四份学科专业目录，其间还有多次的修订与调整。从学科变革的总体趋势来看，我国学科划分越来越淡化二级学科，倾向于增加学科门类，在一级学科层面上增设现代学科，体现行业需求导向。

　　例如，1990年增加军事学学科门类，1997年增加管理学学科门类，2011年又将属于文学学科门类的一级学科“艺术学”独立出来，变成艺术学学科门类，这些新增的学科门类具有很强的行业取向。又如，2015年，根据国务院学位委员会第11号文件，“工学”学科门类下增设“网络空间安全”(学科代码为“0839”)作为一级学科[26]，该学科与高等教育学一样，也可谓一门现代学科。可见，在将心理学、体育学两个一级学科从“教育学科门类”分出来之后，在该门类之下，可以按照教育行业的特殊性与重要性，增设相应的一级学科，这亦符合我国学科变革的趋势。高等教育领域相对于其他教育领域来说，无论从哪个方面来看，都有其特殊性，而且极为重要，可以作为一级学科独立设置。

　　其二，我国学科制度的矛盾冲突使这种转向成为必要。在现有学科划分与设置中，有些学科是很难完全分开的，我们却把这些学科变成了学科门类，例如哲学、文学与历史学;有些学科是不适合作为一级学科独立出来的，且不适合归为某个学科门类，例如作为一级学科的农林经济管理归为管理学学科门类，若该学科地位成立，那么，高等教育管理、医疗卫生管理等各种行业性管理都可以成为一级学科归到管理学学科门类之下。

　　从教育学学科门类来看，心理学、体育学两者远远不只是人才培养的基础，而是许多其他活动的基础，不应该归入教育学学科门类。例如，心理学像哲学一样，广泛应用于各种领域，当前不少心理学家更像哲学家，而不是教育(学)家，尤其是脑神经领域的心理学学者，似乎更应该归入医学。体育学远远超于教育活动的范畴，在运动训练等方面，归入艺术学科门类更合适，在身体发育等方面，归入医学学科门类更合理。如果因为教育的需要而将心理学、体育学纳入教育学学科门类下，那么，艺术、文学、理学都可以成为教育学学科门类的一级学科。可见，现有学科划分的予盾冲突，可以让心理学、体育学从教育学学科门类中独立出来，再而成立一个体现行业特征的“教育学科门类”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　其三，国外经验为我国学科制度的价值转向提供了借鉴。从总体情况来看，国(境)外学科划分的统计功能强于管理功能，同时更好地体现了行业领域特征。例如，美国的学科专业目录(ClassificationofInstructionalPrograms)根据全国高校学科专业设置现状而确定，共分三个层级，作为第一层级的学科群共38个，其中13个主要适用于学术型学位教育、13个主要适用于应用型和专业学位教育、12个主要适用于职业技术教育。

　　而且，后面两类学科目录具有很强的行业指向性。[27]又如，德国高校学科和专业分类不是主管部门主导、学校执行的自上而下模式，而是学校设置具体专业、州和联邦进行分类和统计的自下而上模式，从“学生和考试统计”“人员和岗位统计”两种不同对象进行统计，形成了“专业群、学习范围和学习专业”“专业群、教学与研究范围和专业领域”两种不同的分类法和专业目录。[28]

　　再如，20世纪50年代以来，日本的学科专业结构调整明显转向社会生产，注重与社会行业、产业的对接，增加理、工学科专业的比例，降低文学科专业的比重，重视职业技术教育，以“增强学科专业服务技术创新与产业发展的能力”[29]。特别值得注意的是，在美国等国家或者地区的学科专业目录中，心理学与体育学都没有归入教育学科门类，教育学科门类下设的(一级)学科都直接指向教育。可见，从世界范围的学科划分与设置来看，我国的学科制度改革，可以将体育学、心理学从教育学学科门类中分离出去，从行业领域的角度出发将教育作为一个学科门类，其下再设立具有行业取向的学前教育学、基础教育学、高等教育学、家庭教育学、社会教育学、特殊教育学等大量一级学科。

　　三、学科研究:从一元发展到二元协调

　　通过学科标准的厘定，明确了高等教育学科的性质，这是一门现代学科;通过学科制度的完善，可以抬升高等教育学科的地位，让它变成一级学科。这些努力，有利于高等教育学科的繁荣，尤其有利于非师范院校高等教育研究机构的发展。但是，要让高等教育学获得社会各界的认可与接受，还在于其学科研究能够体现作为现代学科的价值与贡献。

　　可以说，从现代学科的设置乃至学科制度的改革来看，社会各界对于一门现代学科理论成熟程度的要求，远远没有其实际的社会贡献重要。高等教育学科“彰显研究功能，坚持学科自信”[30]，需要从提升高等教育理论的社会贡献度出发。高等教育理论体系成熟的评判标准，最关键的一条依然是其能否有效指导高等教育实践。因此，作为一门学科的高等教育研究，必须从高等教育问题与现象出发，发掘其原则与规律，在此基础上再来提炼出相应的理论，以指导教育实践，最终实现“学科研究与领域研究的比翼齐飞”[31]。任何一种一元化的研究取向，采取体系内部的理论演绎或者不求理论建树的问题解决，都不利于“高等教育学”再学科化的进程，从而也不利于高等教育实践的发展。

　　一方面，高等教育研究必须以促进教育发展与社会进步作为根本出发点。以高等教育研究作为志业的学者，普遍都有程度不同的学科情结。只不过，对于那些坚守“学术中立”的学者来说，他们往往会从理智而非情感的角度来看待高等教育学科的性质，从而在学术共同体内部出现“领域论”对“学科论”的挑战。

　　这种基于共同目标的观点差异乃至冲突对立，对于高等教育学科的建设其实没有坏处。事实上，这种争论还推出了“现代学科”标准，虽然该标准不能完全取代经典学科标准，但至少是经典学科标准的有益补充;同时，将高等教育学归为现代学科，在很大程度上走出了“学科论”与“领域论”的争议。

　　但是，如果我们将高等教育研究的出发点，定位于理论体系的构建，“把知识体系建设作为首要使命”[32]，无视高等教育实践与社会发展的需要，那么，“高等教育学”再学科化的道路就会越走越远，最后或许会像潘懋元先生所言的“由于钻牛角尖而走到死胡同”[33]。基于实践，面向实践，服务实践，这是高等教育学科研究的基本向度，也是“高等教育学”再学科化的发展逻辑。龚放提出[3]3:

　　高等教育学科建设的方略必须改弦更张，必须放弃探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝的高等教育学理论体系的目标，而将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务。

　　笔者理解龚放“矫枉必须过正”的学术见解，他只是强调，高等教育研究必须以“领域研究”作为出发点与落脚点，绝不是以“学科研究”作为第一目标与首要任务。

　　另一方面，富有实践生命力的高等教育理论成果需要固化下来以培养人才。“领域研究”是高等教育学科研究的价值向度，但并不意味着我们可以不关心高等教育理论建设。我们把在高等教育实践之中开出的理论之花加以提炼与整合，不仅可以进一步指导教育实践，而且可以培养一代新人。高等教育学科的理论建构，并不是要搭架学科篱笆，制造学科壁垒，让外来学科成员难以涉足，而是为了总结理论成果，再而服务教育实践，服务人才培养，最终实现“学科研究”与“领域研究”、理论探讨与实践改革的相得益彰。

　　不过，我国学者在推动“高等教育学”再学科化的过程中，往往有些急于求成，或者急于证明学科的合法性。正如有学者指出的，在西方学术界，哪怕是高等教育研究最为发达的美国，大学里没有像我国一样普遍以“高等教育学”命名的课程和教材，大都是以“高等教育”作为专题的教学群。[34]事实上，任何学科的科学化、专业化进程，都是一个过程。例如，当前无人否认其学科地位的医学，早在1869年，对其有过如此评价，“如果如今正被应用的医学沉入海底，那将是人类的最大幸事，又是鱼类的最大灾难。”[35]13919世纪中期，还有如此记录[35]139:

　　当时每个大学生都明白这样一个道理:当一个人学术无能，不善于言辞、写作，任何目标都无法实现时，他还有一个能够避难的永远不会失败的去处——医学专业。

　　作为经典学科的医学，其学科科学化的道路都如此曲折，那么，作为现代学科的高等教育学，从1983年取得学科建制至今才30多年的历史，更应该虚心静气，在再学科化的道路上作好持久战的准备。

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