本文摘要：摘要：在地理中观课堂中，通过构建中观线索，归纳地理学科方法，并进行实践运用，使课堂走向深度教学。研究表明：通过构建地理中观线索，教师整合教学资源进行系统教学，学生明晰知识结构，优化后续学习过程;设计问题序列归纳地理方法，提升师生的学科方法归
摘要：在地理中观课堂中，通过构建中观线索，归纳地理学科方法，并进行实践运用，使课堂走向深度教学。研究表明：通过构建地理中观线索，教师整合教学资源进行系统教学，学生明晰知识结构，优化后续学习过程;设计问题序列归纳地理方法，提升师生的学科方法归纳能力，有助于培养地理逻辑思维;对知识意义实践分析，有效提升地理实践力，实现学生发展。
关键词：中观线索,问题序列,知识实践
教师评职知识：课堂教学方面的论文怎么能发表
发表课堂教学论文也需要大家了解学术刊物，尽可能清晰期刊的需求，才能保障作者和期刊编辑部的合作，不同的期刊对选题领域和研究方法都有倾向，作者需要多查看期刊的征稿范围，多读相关领域的期刊进行思考，积累了相关的经验后，作者就能为自己的论文选择适合的刊物。
在地理课堂教学中，一般是先进行散点状教学，复习时再综合归纳，很多教师反应教材内容多教学时间紧，这样就课时论课，只见树木不见森林，教学内容形不成体系，课堂思维含量小。而学生学习也比较被动，先接收信息点，再有意识地整理，但在后续整理的过程中要多花费时间和精力，学习效率低下，也不利于地理学科素养的提升。
怎样实现深度教学，建设高效课堂，提升师生地理学科素养?整合教学资源进行系统教学，优化学生内化学习过程，使课堂教学在教师带领下对知识深度加工与融合，形成知识的内在逻辑体系[1]，提升学生探究问题的逻辑思维能力，是课堂教学需要思考的问题。
地理中观课堂是以地理学科思想为指导，系统整合教材，指导学生构建能体现地理知识内在逻辑关系的中观线索，使学生先见森林再见树木，优化后续的学习过程，使学生习得知识方法准确有序地存储，又有利于学生快速提取。学生在理解学习过程中，通过设计问题序列化活动，促进学生有序思考，提高他们的理解能力和迁移能力。学生获得知识和方法，解释生活中的地理现象，促进学生发展。
一、构建中观线索，明晰知识结构
中观课堂是在学科单元或主题模块起始前引导学生建构有逻辑关系的中观线索，使知识结构条理、系统。以鲁教版七年级上册第二章第三节河流一节为课例，构建河流中观线索，使学生先见森林再见树木，认识河流的学习结构。
根据河流所承载的课程标准和教材内容，分析贯穿的教学主线是河流与人类的关系，探索河流的水文特征以及对社会经济发展的影响。在构建河流中观线索过程中，设计如下问题：①区域自然环境主要包括哪些方面?②读中国河流分布图，能从中获取河流的哪些信息?③欣赏中国主要河流之最(水文特征)，能从中获取河流的哪些信息?
④说说河流给人们带来的便利与灾害?如何建立河流知识的内在逻辑，通过中观线索体现，学习河流，首先了解河流概况，认识几条代表性的河流，归纳河流的分布特征，根据河流所在区域分布分析河流水文特征，理解地形、气候、植被等自然要素对河流水文特征的影响及河流对资源的影响，并针对河流的水文特征进行合理的开发与治理。后面两节课，以长江、黄河两条代表性河流为例，个案分析河流水文特征及对社会经济发展的影响，以深刻理解河流与人类活动关系。
通过构建河流中观线索，把河流零散知识运用思维网络整合成有序的结构，有助于学生建构河流内在的逻辑，使学生明确学习河流要学习哪些知识，明白知识的来龙去脉，优化学生的内化过程，使后续学习直接有序存储和提取，省掉整理这一步，优化学习结果，提升学生的系统学习能力[2]。
二、设计问题序列，培养地理学科思维
深度教学培养学生逻辑化的思维方式，课堂逻辑思维形成于“问题”中，逻辑清晰的问题序列化遵循学生认知规律，能引导学生积极思考，帮助学生建构知识结构，获取学科思想方法。以中国东部主要河流流量的年变化曲线图为例，这幅地理统计图集合了多种地理信息：河流的空间分布与河流流量的时间变化组织，流量、汛期、结冰期等水文特征要素的组合，不同区域河流水文特征的综合比较联系，辩证评价水文特征对社会经济发展的影响。
围绕水文特征这一主题，根据学生的思维认知过程，培养学生从地理图表线索中获取地理信息，预设有梯度、有深度、生成性的问题串，如表1所示。这些问题以水文特征为核心关键词，生成的问题相互交融，培养学生深度挖掘图像信息，探究问题深处，学生通过读图思考、回顾旧知，认识我国外流河水文特征的共性，理解不同地区水文特征的差异性。
同时培养学生多角度地综合分析问题，结合相关中国自然环境分布图，在图中找出这些河流，进行图形叠加，说明流经地形区、气候区，理解地形、气候对河流的影响。对学生而言，培养地理思维，通过辩证评价水文特征对社会经济发展的影响，提高地理实践力，培养学生学习对生活有用的地理。
学生通过案例分析，落脚到归纳其他地理要素对河流水文特征的影响及河流与人类关系的一般地理学科方法，培养学生中观课堂理念“既授人以鱼，又授人以渔”。其他地理要素对河流水文特征的影响主要体现在地形影响河流流速，气候中的降水量、降水时间影响河流流量和汛期，气候中的气温影响河流结冰期，植被覆盖率影响河流含沙量等。
河流的水文特征会影响用水、灌溉、养殖、航运、发电、干旱、洪涝等，不同河流的水文特征不同，影响河流功能不同，人们根据河流的水文特征进行合理的开发与治理。学生习得河流学习方法，使学生学有抓手，会拓展到其他不同尺度区域河流学习，会明确从哪些方面学，怎么学，有效提高学生的深度学习能力。
三、实践知识意义，实现发展价值
深度教学应深入挖掘知识的价值内涵，体现学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理，实现对学生的发展。
学生根据所学的河流水文特征知识和方法，以理释地，解释生活中的河流现象。通过具体案例分析河流水文特征对人类活动的贡献，也培养对人类活动不利的忧患意识，学生根据已有知识和方法去解决问题，体验河流与人类的关系。如长江中下游流速缓慢，流量大，无结冰期，利于发展航运;上游流速快，河流落差大，利于水能发电;但长江上游植被破坏，使含沙量增大，淤塞河道，诱发洪涝灾害。学生习得知识，在应用中内化，提高问题解决能力，理解人们是如何因地制宜利用大自然的，有效提升地理实践力。
学生作为学习主体，中观课堂的深度教学，是将学生的学习能力拓展延伸。学生根据河流的中观线索，学会用联系的观点，对后续长江或黄河进行意义建构，通过了解长江的源流概况，在此基础上分析不同河段突出的水文特征，理解长江在不同河段突出的开发或治理问题。教师以中观思维方式检测学生的中观架构能力，有助于拓宽学生的思维视野，提高他们对知识建构的能力和迁移能力。
四、小结
进行中观课堂下的深度教学，有利于教师深入理解课程标准，整合教材，构建中观线索，系统统领教学内容间的内在逻辑关系，突出教学内容的结构性和关联性。通过问题序列化设计来引导学生归纳地理学习方法，有助于提高教师的问题设计能力和学科方法归纳能力。通过挖掘知识价值，便于教师正确导向学生发展，传递人地协调观。
进行中观课堂下的深度教学，通过构建中观线索，有利于转变学生的思维方式，用联系的观点进行学习，能够有序内化知识的内在逻辑体系，且后续习得的每一知识点都能有序存储在相应位置，实现认知结构化。问题序列化挖掘图像信息和材料信息，帮助学生建构知识结构，归纳地理学习方法，提升学生问题解决能力。实践知识意义，有助于帮助学生分析，内化学科知识，提升地理实践力。
参考文献：
[1]吴文成，李淑春.指向地理高阶思维培养的课堂深度教学[J].中学地理教学参考，2017(05)：4-6.
[2]李传英.中观课堂的思考与实践[M].济南：山东教育出版社，2016.
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