卓越教师培养视角的师范生信息化教学能力课程重构

　　摘要:作为教师教育课程体系的重要组成部分，现阶段的信息化教学能力课程，忽视了“师范生”与“中小学教师”的角色差异，与中小学信息化教学改革的现实需求相脱节，不利于培养师范生的信息素养和信息化教学能力，难以有效地支撐卓越教师培养，亟须重构。立足“互联网+”时代背景，在课程调研基础上，梳理分析了师范生信息化教学能力课程建设与实施现状，明确了课程重构的基本原则，并以“信息化教学技术与方法”课程为例，从教学目标、教学内容、教学资源、教学模式、教学活动、教学评价等维度阐述了课程重构的设想，旨在从“过程”和"结果”两个层面有效地支撑卓越教师培养。

　　关键词：卓越教师;师范生;信息素养;信息化教学能力;课程重构

　　—、引言

　　为持续推进教师教育改革，提髙教师培养质量和水平，教育部2014年启动卓越教师培养计划。2018年，围绕全面推进教育现代化的新要求，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)，提岀卓越教师培养的具体要求，在能力素质上强调“教学创新能力”“终身学习发展能力”，在实施过程上强调“更新课程体系和教学内容”“形成以师范生为中心的教学新形态”，还部署了“深化信息技术助推教育教学改革”这一任务⑴。随着教育信息化发展进入融合创新阶段，强化师范生的信息素养和信息化教学能力，对于培养其作为未来教师的教学创新能力、终身学习发展能力具有重要的价值，成为卓越教师培养的重要抓手。

　　针对师范生的信息素养和信息化教学能力培养，《教育信息化2.0行动计划》(教技〔2018〕6号)明确提出要“创新师范生培养方案，完善师范教育课程体系”[2]。调研了解到，作为教师教育课程体系的重要组成部分，当前的信息化教学能力课程忽视了“师范生”与“中小学教师”的角色差异，与中小学信息化教学改革的现实需求相脱节，在教学目标确立、教学内容组织、教学活动开展、教学评价实施等方面存在诸多问题，致使信息素养和信息化教学能力的培养成效不佳，无论是师范生能力素质发展，还是课程实施过程，均难以有效地支撑卓越教师培养。

　　在此情况下，立足“互联网+”时代背景，以卓越教师培养为旨向，基于课程建设与实施现状，对师范生信息化教学能力课程进行系统重构，意在构建以实践为导向的模块化内容体系，推动信息技术与教学全过程的深度融合，形成以师范生为中心的教学形态，以强化师范生的信息素养和信息化教学能力，进而有效地支撑卓越教师培养。

　　二、师范生信息化教学能力课程建设与实施现状

　　1•方兴未艾:师范生信息化教学能力程建设

　　师范生信息化教学能力课程的起源，可以追溯至20世纪80年代，“电化教学”正式作为高校师范生公共课教材《教育学》(王道俊、王汉澜主编)的一章内容。此后，为了适应教师职后培训、职前培养以及教育技术学专业发展的需要，先后出现了专门的“电化教育学”“信息化教育概论”“教育技术学”“现代教育技术”等课程。近年来，伴随着基础教育信息化教学改革的深入推进，为培养师范生的信息素养和信息化教学能力，在《教师教育课程标准(试行)》的指引下，师范生信息化教学能力课程发展迅猛。

　　从课程形态的演变看，作为彰显“信息化”“网络化”“数字化”特征的教师教育课程，师范生信息化教学能力课程始终引领着国家在线课程建设项目的实施，历经网络课程、精品网络课程、精品资源共享课程、精品在线开放课程等阶段，目前已建成多门体现大规模、开放共享等特征的MOOC以及经国家教育主管部门认定的“精品在线开放课程”，在培养师范生的信息素养和信息化教学能力、支撑卓越教师培养等方面发挥了积极作用。据不完全统计，仅在中国大学MOOC网就可以检索到6门师范生信息化教学能力类MOOC，其中，包括3门国家级精品在线开放课程。

　　2.难言乐观:师范生信息化教学能力课程实施

　　首先，教学目标的确立，多是依据学科知识体系，而非现阶段中小学信息化教学的发展趋势与现实需求，这种“学科取向”的目标确立策略，必然会导致理论与实践的割裂。受此影响，教师片面强调理论知识的学习，对运用信息技术优化教与学、创新使用信息技术促进自身专业发展等应用技能的培养不够重视，造成知识学习与技能培养的不协调。由于对课程定位、课程性质等存在模糊认识，不少课程的教学目标与教育技术学专业导论课程几无二致。

　　其次，教学内容几乎涵盖教育技术学专业所有的领域，可谓专业课程的“浓缩版”⑶，这种“大而全”的知识体系，难以适应普通师范专业学生的学习需求⑷，理论性内容的比重较大、知识内容与学科教学脱节等问题普遍存在。教学内容的组织，大多是按照学科知识体系的线性编排，缺乏围绕真实的学习任务或教学案例的模块化组织。虽然提供微视频、多媒体课件、电子教材、教学案例以及主题网站、学术期刊等各类学习资源，但与中小学学科教学的结合度较低。

　　再次，“以非信息化的方式讲授信息化教学”现象普遍存在:一方面，讲信息化教学如何先进、培养师范生的信息素养和信息化教学能力如何重要;另一方面，教师仍沿用传统的教学模式，依托教材、PPT课件等进行课堂讲授。由于教师不能做到信息化教学的“现身说法”，师范生难以获得真实的教学体验。“实践操练”环节的教学活动，多停留在简单案例的机械模仿层次，既缺乏一定的挑战性与创造性，与学科教学的联系也不紧密，学生无法将所学的知识与技能迁移到新的情境中，信息化教学能力课程与学科教学之间的良性互动尚未形成。

　　最后，大多采用“平时成绩”与“考试成绩”相结合的教学评价模式，前者主要考察学生的出勤、作业上交、阶段检测、学习参与情况等，后者主要考察学生最终上交的课程论文、教学设计方案或微课作品等。除了少数MOOC以外，绝大部分信息化教学能力课程的教学评价方式，仍以教师评价为主，学生自评、小组互评较少采用。由于过程性评价信息难以精确获取，通常还是以最终的考试成绩为主，深陷“重结果、轻过程”“重知识、轻技能”的评价误区。

　　三、师范生信息化教学能力课程重构的原则

　　1.宏观指引:国家相关政策文件

　　进入新世纪以来，随着基础教育信息化的深入推进，在高校推进教师教育课程改革进程中，师范生的信息素养和信息化教学能力培养受到高度关注。《教师教育课程标准(试行)》(教师〔2011〕6号)将“掌握运用现代教育技术的技能”列入中小学职前教师教育课程目标，并提出设置“现代教育技术应用”模块课程⑸;为培养师范生的教育技术实践能力，推动基础教育信息化可持续发展，《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》(教技[2012)5号)提出“开发信息技术或教育技术公共课程”[6];《教育信息化“十三五”规划》(教技〔2016〕2号)明确要求，“将信息化教学能力培养纳入师范生培养课程体系。

　　针对师范生信息素养和信息化教学能力的培养，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)提出，要以师范生为中心，充分利用信息技术推进教学改革，实现教师教学方式和师范生学习方式的变革⑷;《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确要求，不断更新课程内容，积极推进教学方式改革，研究制定师范生信息化教学能力相关标准何;《教育信息化2.0行动计划》(教技[2018]6号)提出，创新师范生培养方案，完善师范教育课程体系，推动从技术应用向能力素质、信息思维拓展;教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)明确要求，加强混合式教学、翻转课堂等新型教学模式的推广应用，形成线上线下有机融通的自主、合作、探究学习模式⑴〕。上述政策文件，为师范生信息化教学能力课程重构提供了宏观上的指引。

　　2.理论依据:《师范生信息化教学能力标准》

　　为提升教师的信息技术应用能力，教育部于2004年、2014年先后颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》。一直以来，针对职前、职后教师的信息技术应用能力培训，无论是课程建设，还是培训实践，这两个标准都是重要的理论依据。在师范生信息化教学能力培养实践中，直接“套用”中小学教师的相关能力标准，忽视了师范生与中小学教师在技术视野、学科实践经验、学习诉求与学习偏好等方面的差异。

　　对此，任友群等人按照关注师范生的双重角色、关注21世纪人才需求导向、关注应用与迁移等原则，以《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》中的“发展性要求”为起点，根据师范生与中小学教师的角色差异对能力维度进行重新分解，构建了涵盖基础技术素养(包括意识态度、技术环境、信息责任)、技术支持学习(包括自主学习、交流协作、研究创新)和技术支持教学(包括资源准备、过程设计、实践储备)等三个基本维度的师范生信息化教学能力标准依据这一标准重构师范生信息化教学能力课程，既有利于其作为“学生”转变学习方式，推动自身发展，也有利于其作为“未来教师”掌握必备的从教技能，同时储备相应的应用技能。

　　3.实践参照:中小学信息化教学改革的现实需求

　　教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提髙人才培养能力的意见》(教高〔2018〕2号)明确提岀:“主动对接经济社会发展需求……完善课程体系，更新教学内容，改进教学方法。”'，3]按照这一要求，高校的教师教育课程体系建设，必须对接基础教育领域教学改革与发展的需求。高校开设信息化教学能力课程的目的在于，强化师范生的信息素养和信息化教学能力，促使其掌握信息化教学的理论知识以及相关的硬件设备、软件工具、网络平台的操作与使用技术，既适应“互联网+”时代的学习方式，推动自身的终身学习发展，也满足中小学信息化教学改革的需要，还能推动教学创新和基础教育信息化应用水平提升。由此，重构师范生信息化教学能力课程，必须与中小学信息化教学改革的现实需求相对接，并以此为实践参照，系统规划教学目标、教学内容、教学资源、教学模式、教学活动、教学评价等，建立理论知识与学科教学实践之间的有机联系。

　　4.目标旨向:有效地支撑卓越教师培养

　　卓越教师培养的内涵应包括有机联系的两个层面:一是“卓越培养”，即通过科学规划课程体系、改革课程内容、变革教学方法、加强实践教学、建立协同机制等，体现教师培养过程的“卓越性”;二是“培养卓越”，即通过系统化的、以学科实践为导向的培养活动，造就适应时代要求的高素质专业化创新型教师，体现教师培养结果的“卓越性”。在“互联网+”时代，针对卓越教师培养，在过程上要探索实施网络化、数字化、个性化的教育，推动信息技术与教学全过程的深度融合;在结果上要注重强化师范生的信息素养和信息化教学能力等，以此推动其未来作为教师的教学创新、终身学习发展等。对师范生信息化教学能力课程进行重构，目的就是从“过程”和“结果”两个层面体现岀“卓越性”，为卓越教师培养提供有效支撑。

　　四、师范生信息化教学能力课程重构的设想

　　立足“互联网+”时代背景，依据上述原则，以Z学院正在建设的教师教育公共课程“信息化教学技术与方法”为例，从教学目标、教学内容、教学资源、教学模式、教学活动、教学评价等多个维度阐述师范生信息化教学能力课程重构的设想，力图彰显“前沿性”“实践性”“立体化”“混合式”“个性化”的有机统一，有效地支撑卓越教师培养。

　　1-教学目标:从“重知识”转向“重能力”

　　信息化教学能力课程的目标定位是培养师范生的信息素养和信息化教学能力。具体到“信息化教学技术与方法”课程，就是通过系统学习，促使师范生适应“互联网+”时代的新型学习方式，掌握中小学信息化教学所需的理论知识与基本技能，同时为未来的教学创新、终身学习发展等做好准备。

　　为了指导后续的教学内容选择、教学活动设计等，依据现阶段中小学信息化教学的发展趋势与现实需求，将“信息化教学技术与方法”课程的教学目标细分为8个子目标：(1)了解信息化教学和信息化教学能力的基本理论;(2)掌握中小学常用的信息化教学环境与教学软件工具的操作方法;(3)了解信息素养的基本理论;(4)掌握中小学常用的信息化教学资源的获取、处理及开发技术;(5)7解信息化教学模式与信息化教学设计的基本理论;(6)熟悉中小学常用的信息化教学模式及其特征;(7)掌握面向中小学学科内容的信息化教学设计方法;(8)T解新技术在中小学信息化教学实践中的应用趋势以及信息责任。

　　上述教学目标具有三大特点:一是紧贴《师范生信息化教学能力标准》，既强调师范生作为“学生”的信息素养、学习能力发展要求，也强调师范生作为“未来教师”的信息化教学能力发展要求;二是无论是教学环境及软件工具的技能目标，还是教学资源、教学模式及教学设计的技能目标，均聚焦在“中小学”，注重与中小学信息化教学实践的紧密联系;三是理论知识的目标要求均为“了解”层次，而基本技能的目标要求则为“掌握”或“熟悉”层次，教学目标从传统的“重知识传授”转向“重能力培养”。

　　2.教学内容:从“线性化”转向“模块化”

　　根据教学目标，参照中小学信息化教学的现实需求，将“信息化教学技术与方法”课程的教学内容划分为6个专题，即信息化教学和信息化教学能力、信息化教学环境及软件工具、信息素养和信息化教学资源、信息化教学模式、信息化教学设计、信息化教学中的新技术。在教学主题与内容要点的选择上，不盲目追求“大而全”，精选理论知识内容，注重与中小学学科教学实践的紧密联系，突出信息技术在具体学科教学环节中的应用，避免成为计算机应用课程的“升级版”，由此构建出“信息化教学技术与方法”课程的内容体系。

　　针对教学内容的组织，要摒弃基于学科知识体系的“线性编排”方式，围绕真实的学习任务或教学案例，采用“模块+知识点”的方式组织教学内容。“知识点”用时长8-15分钟的微视频来呈现，若干知识点构成一个教学内容模块。这种以微视频为基本单元的模块化组织方式，顺应了“知识碎片化”的发展趋势，有利于学生对新知识的理解与应用〔⑷。同时，按照“碎片化”与“整体化”相结合的原则，每个知识模块均提供相应的教学内容地图，便于师范生从整体上把握知识模块之间的内在联系，使之不但可以适用于教学内容的系统化学习，而且可以满足移动学习、碎片化学习的要求。

　　3.教学资源:从“静态化”转向“立体化”

　　考虑到师范生的认知特征、学习习惯、学习动机以及学科教学经验匮乏的实际情况，在传统的讲义、教案、PPT等“静态教学资源”基础上，还需要基于人工智能、大数据、虚拟现实技术等信息技术，开发体现交互性、情景化、沉浸式等特征的新型教学资源，如微课、课例库、案例库、专题学习网站、虚拟实验室以及教育游戏等，形成“立体化”的教学资源集群，帮助师范生更好地掌握利用信息技术解决自身学习问题与学科教学问题的技能。尤其是要围绕中小学各学科的教学内容，建设或收集一批真实情境的信息化教学案例、教学设计案例，通过组织师范生进行观摩、体验、评析等，促进理论知识与应用技能的有效迁移。

　　针对师范生的个性化、差异化学习需求，根据朗•麦斯(RonMace)提出的通用设计原则，即便是相同的教学内容，也应该考虑采用多样化的资源形态来呈现，目的是让教学资源适用于不同类型的学习者。当然，就这些教学资源而言，不仅要支持教师的知识讲授，还要支持师范生的自主探究、小组合作学习等。在具体应用时，要根据教学目标、教学内容以及教学活动的需要，将教学资源有机融人情境创设、教学导入、知识学习、案例研讨、技能实训、拓展学习等各个环节，促进信息技术与教学全过程的深度融合。

　　4.教学模式:从“讲授式”转向“混合式”

　　作为目前最具代表性的混合式教学模式，翻转课堂基于移动互联网、大数据等信息技术，对传统的教学过程进行重构，在理论知识的学习方面，由学生依托网络课程平台和教师提供的微视频资源在课外自主完成，课堂上主要围绕学生在自主学习过程中遇到的问题或疑惑，在教师的指导下开展协作、讨论、交流、实践，实现了“知识传授”与“知识内化”的颠倒，更加符合学生的认知规律3)。基于翻转课堂开展课程教学，既有利于提高教学效率，破解信息化教学能力课程“内容多”与“课时少”的矛盾，也可以有效地激发师范生的学习兴趣，培养其信息素养、自主学习能力等。

　　师范生信息素养和信息化教学能力的培养，并不是单一的课堂教授就可以完成的，而是需要以真实的任务或学科教学问题为中心，通过反复的“行动一反思一行动”，在完成任务或解决问题的过程中逐步形成。综合考虑“信息化教学技术与方法”课程应用性、实践性较强的特点，应变革传统的“知识讲授”模式，采用以能力目标为导向、以任务与问题为驱动、以活动参与为核心、以多元评价为激励的翻转课堂教学模式，充分发挥在线教学与课堂教学各自的优势，支持师范生开展深度融通的自主、合作、探究学习。

　　5•教学活动:从“被动式”转向“参与式”

　　“互联网+”时代的教学活动具有现实性和虚拟性，“现实性”体现在以面对面交流与对话为重要形式的教学实践中，“虚拟性”体现在以在线交互为基本形式的教学实践中，二者共生共存、互促互融”]o在设计“信息化教学技术与方法”课程的教学活动时，要以师范生为中心，将课堂教学活动与在线教学活动有机结合，充分调动学生参与，从而最大限度地保证教学活动实施效果。

　　基于上述认识，针对现阶段中小学信息化教学的实际，依据课程教学目标与教学内容，设计“多媒体教学环境应用”“网络教学环境应用”“智慧教学环境体验”“学科教学软件工具操作”“学科教学多媒体课件开发”“学科教学微课制作”“学科信息化教学录像观摩”“学科信息化教学设计案例评析”“学科信息化教学微格实践”“虚拟现实技术教学应用”“3D打印技术教学应用”等十余个与学科教学密切联系的、具有一定挑战性与创造性的教学活动。师范生围绕既定的活动主题，借助移动互联网、虚拟现实、人工智能、智慧学习环境等新技术以及交互性、情境化的教学资源，自主或与他人协作完成相应的学习任务，从被动的“旁观者”转变为主动的“参与者”，在体验、实践过程中逐步强化自身的信息素养和信息化教学能力。

　　参考文献：

　　【1】教育部.关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL]..

　　[2][10]教育部•教育信息化2.0行动计划[EB/OL].

　　[3]刘春志，章伟民.现代教育技术教师教育课程教学内容组织的探讨[J].现代教育技术，2011(2)：54-58.

　　[4]阮士桂，李卢一，郑燕林.TPACK框架下《现代教育技术》公共课课程改革探究[J].现代教育技术，2012(8)：36-40

　　教育论文投稿刊物：《现代教育技术》(月刊)创刊于1991年，由教育部主管，清华大学主办，为中国教育技术协会会刊。本刊刊名由清华大学胡东成教授题字。2001年获正式刊号，对外公开发行之际，著名教育家顾明远教授率先为本刊题词：“开展教育技术研究，促进教育现代化”。

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