本文摘要：教学设计是课堂教学的起点，也是教学目标能否落地生根的关键第一步。以历史学科逻辑为指引，贴合初中学情与学科规律的教学设计可以实现层层递进的三重境界，在教学过程中真正落实学科核心素养。本文以部编教材八年级上册《洋务运动》为例，对历史学科逻辑在
教学设计是课堂教学的起点，也是教学目标能否落地生根的关键第一步。以“历史学科逻辑”为指引，贴合初中学情与学科规律的教学设计可以实现层层递进的三重境界，在教学过程中真正落实学科核心素养。本文以部编教材八年级上册《洋务运动》为例，对“历史学科逻辑”在初中历史教学设计中的应用进行初步探究，以期得到一些切实有效的对策与方法。
一、历史学科逻辑的概念
对于一线教师而言，“教学的有效性在于逻辑性”[1]。教学逻辑作为一种课堂要素，其具体内涵、实践方式可以解构为三个有机个体，“即学科逻辑、学的逻辑和教的逻辑”[2]。三者相互联结、互通互融，共同推进课堂教学。
学科逻辑是指“内隐在知识中的‘认知知识的形式’”[3]，它包含了知识本身以及知识传递的双重内涵。学的逻辑是指“学生认知事物的基本过程和合理顺序”[4]，它是打造学生课堂主体地位的关键要素。教的逻辑是指“教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索……是教学逻辑系统中最外显的维度”[5]，它主要隐含在教师的课前教学设计与课堂教学实践之中。
学科逻辑侧重在学科的本质属性，教的逻辑关注到教师的课堂教学，学的逻辑着眼于学生的认知过程。教学逻辑的三个子系统并非相互独立的个体区间，而是将课堂教学内化为一个动态转换过程：以教学设计将学科逻辑转化为教的逻辑和学的逻辑，以教学实践将教的逻辑紧扣于学的逻辑与学科逻辑。其中，正确把握学科逻辑是实现此种逻辑转化的必要前提，厘清学科逻辑的内涵是做好教学设计的先决条件。
学科逻辑包含了两个科学概念：一是学科知识本身的科学逻辑，二是学科认知规律的科学逻辑，即教学过程首先反映真实的、科学的知识，其次以符合科学规律的方式进行展开。站在学科教学的角度而言，学科逻辑涵盖学科知识本身的内容逻辑以及符合学科知识传递规律的过程逻辑两层含义。
学科逻辑的理论概念落实到具体学科之上时，自然会产生各自不同的偏差与变化。历史具有过去性以及不可重复性两个鲜明特点，这就意味着历史学习本质上是一种思维活动，而思维的发生总是会受到逻辑的引导。由此，历史学科逻辑在历史教学中的地位也凸现出来。
基于上述理论，结合学科逻辑的本来含义与历史学科的自身规律，“历史学科逻辑”包含三个方面的内容。
1.出发点：教材内容以及历史事实本身内含的脉络与线索，即历史知识的内容逻辑。
知识内容逻辑主要指每一桩历史人物与事件发生的“为什么”、“是什么”以及“怎么样”等。内容逻辑的呈现，依托于教师以“问题设计”为主、其他多种形式为辅的方式进行落实，即以问题引申逻辑、驱动教学。
2.落脚点：建立在内容基础之上、课堂教学具体展开的结构与体系，即历史教学的过程逻辑。
教学过程逻辑主要指以教学主题为核心，围绕课堂整体的“为什么”、“是什么”以及“怎么样”等。过程逻辑的呈现，要求教师对知识内容优化、整合、重组，通过体系化、结构化、板块化的教学设计加以落实，即以结构彰显逻辑，优化教学。
3.生长点：基于历史内容与课堂教学而生的态度与观念，即历史课堂的情感逻辑。
课堂情感逻辑主要指学生在接受了真实的历史内容与教师的课堂表达后，自发生成的对于历史和现实的观念与态度。情感逻辑的呈现，要求教师凝练教学主题、升华教学主旨，在课堂之上展开对“人”的追寻，发挥价值引领的作用，即以立意完善逻辑，深挖教学。
二、历史学科逻辑的实践
立足于历史学科逻辑，《洋务运动》的教学设计可以从具体内容、整体过程、内在情感三个角度展开逻辑探索。
1.知识的内容逻辑
本课教学中，“洋务运动的内容”这一知识点最为复杂，其本身又包含了“军事工业”“民用企业”“教育文化”“军事国防”四个部分。如果教师转换生硬、过渡苍白，就无法达到理想的教学效果。为此，我采取了“问题—逻辑—教学”的驱动方式，将其进行有机串联。
首先展示一则材料：
材料一：“买一颗从英国炮船上偷来的很普通的十二磅炮弹要花费三十两银子，买一万粒最坏的铜帽也要十九两银子。”热兵器弹药消耗很大，军费难以负荷。怎么办?
——马立诚《洋务运动的是与非》
并设计问题：面对“千年未有之强敌”，请你为洋务派出谋划策。
在教师引导下，学生懂得了洋务派亟待强化自身的军事力量，需要实现从“向人买”到“自己造”的转变。因此他们开办军事工业，以实现“自强”之目的。
紧接着继续展示材料：
材料二：洋务派在兴建军事工业的同时，需要巨额的资金投入，为此“百方罗掘”但仍“不足用”。
——陈恭禄《中国近代史》
并设计问题：根据材料，洋务派面临怎样的新问题?你有何对策?
在教师引导下，学生懂得了洋务派面临资金匮乏的新难题，需要实现从单纯“造军备”到兼顾“售民生”的转变。是以他们开始兴办民用企业，喊出了“求富”的新口号。
教师继续展示材料：
材料三：洋人工匠与中国订立合同后，由于担心完成太快，不能长时间领取工资，他们往往会派华人工匠主持。如果有人提前完成，洋人工匠一定会以不符合规格而否定。于是华人工匠也逐渐养成了拖延工期的陋习。
——王开玺《中国近代史资料汇编》
并设计问题：材料说明洋务派又遇到了怎样的难题?你会如何帮助他们?
在教师引导下，学生懂得了发展技术、工业不能受制于人，需要实现从“别人会”到“自己行”的转变。由此洋务派开始创办新式学堂、开展近代化教育。
最后展示材料：
材料四：新疆不复，于肢体元气无伤，海疆不防，则心腹之患愈棘。
——李鸿章《筹议海防折》
并设计问题：作为以“救亡图存”为己任的洋务派，你是否同意李鸿章的观点?为什么?
在教师引导下，学生懂得了国家领土无小事，需要实现从“受侵略”到“强国防”的转变。于是洋务派收复新疆、巩固塞防;建设海军、强化海防。
2.教学的过程逻辑
《洋务运动》一课，整体内容分为四个要点，即原因、内容、局限以及影响。因此在教学设计时，首先要注意其整体的连贯，以达到通顺自然的目标。以此为要求，基于教材内容，我将课堂设计为四个板块，分别是“山雨欲来，大厦将倾”“救亡图存，求取西经”“中体西用、再陷困境”以及“不作等闲、薪火无尽”。四大板块一一对应本课主要知识点，并内含了一条逻辑线索，即洋务派在国家危亡之际的所思所为及其后果，这是真实而鲜活的历史。
“山雨欲来、大厦将倾”指的正是十九世纪中期，面临农民起义以及帝国主义侵略的内忧外患，风雨飘摇下清政府的真实写照。穷途末路时的一句“穷则变、变则通”，既是时代的呐喊，也是洋务运动向世界发出的第一声啼哭。此为洋务运动兴起的原因。
“救亡图存，求取西经”则反应了在内忧外患下，洋务派以实际行动学习西方的具体表现。其中涉及军事工业、民用企业、文化教育以及军事国防多个领域。为保证前后内容的连贯性，我以问题链的形式进行衔接，助力学生在不断思考中突破重点。
“中体西用、再陷困境”以及“不作等闲、薪火无尽”则是从正反两方面帮助学生全面客观对待洋务运动的积极性和局限性。其维护落后、腐朽清王朝的初衷注定了洋务运动将会是一场悲情的失败。但三十余年的上下求索，换来的也不会全然是一只毫无用处的“纸糊老虎”。洋务运动承前启后的地位，也预示着中国近代救亡图存的道路必会是薪火相传、生生不息。
3.课堂的情感逻辑
李大钊曾说过：“史学对于人生的关系，可以从知识方面和情感方面两部分去说。”[6]对洋务运动所处近代史的教学要求之一是“认识捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统，知道救亡图存和实现现代化是近代中国人民奋斗的基本目标”[7]，其探索、奋斗过程中流露的精神财富值得教师传递、学生学习。
《洋务运动》一课的情感逻辑集中体现在“迷梦开眼”的睿智、“中体西用”的无奈、“薪火相传”的延续三者之间环环相扣的冲突与思辨之中。如何找准学生认识洋务运动的情感落点是教师应当仔细斟酌、深入推敲的问题。
站在历史后来者的立场回首望去，洋务运动浩荡三十年的努力值得肯定。它能在海禁大开、强邻环伺的困局之下，在数千年未有的变局之中，肩负起一场旷古未有、步履维艰的改革，爆发出中华民族面对外来侵略的自我救亡意志，实属不易，理应致敬。为此，我采取了先抑后扬的情感曲线，使学生在激烈的思辨中形成真实的情感认知。
首先以洋务运动内含的中体西用思想切入，学生感受到洋务运动的所作所为，其本质上是维护“年老的慈禧”，庇护“日暮的帝国”，是在逆时代潮流而行。然而洋务运动后所致的军事近代化、经济近代化、教育近代化、思想近代化等，使其在引发社会巨变的同时，也催生了一系列有别于洋务派的救国信念。一代又一代仁人志士们在不断试错的过程中蹒跚前行，至死方休。近代中国救亡图存的道路以洋务运动为起点，未完待续;当代中国改革复兴的脚步也将永不停歇、一往无前。
三、历史学科逻辑的反思
内容逻辑充盈历史学科的血肉，过程逻辑联结历史学科的筋骨，情感逻辑滋润历史学科的神魂。以历史学科逻辑为指引，能够实现教学设计“内容丰富、趣味盎然”“过程清晰、行云流水”“立意高远、动人心弦”的三重境界。
从课程目标来说，历史学科逻辑的呈现，不仅关乎课本的丰富、课程的流畅、课堂的生动，实则早已将历史学科核心素养深深植入其中。
运用史料提出并解决问题是“史料实证”;以史料为依据，对洋务运动的客观认识和理性评价是历史解释;认清洋务运动受限于时代所致的中体西用是“时空观念”;懂得洋务运动尽管最终失败，但三十余年的探索至少开启了中国近代化的进程，这是“唯物史观”;领会洋务救国的梦想破灭后，实业救国、科技救国、改良救国、革命救国等理想信念又诞生了，救国救民、救亡图存的道路薪火相传、生生不息，这是“家国情怀”。
目前，许多初中学生对“历史故事”兴致勃勃，对“历史学习”却意兴阑珊，其根源之一在于“历史课本受限于篇幅，只能讲些简单的经过、重要的结论”[8]，使生动的历史化为干瘪的课堂。此种情况下，教师如果照本宣科，学生自然感觉枯燥乏味。
而基于“历史学科逻辑”的历史课堂，能够有效解决上述历史学习中普遍存在的难题，纠正学生对于历史课堂存在的“枯燥乏味”等误解。进而在初中阶段引发学生对于历史学习的兴趣，促使他们积极主动地接受历史知识。同时助力学生在生动有趣的历史课堂中锻炼其历史思维能力，达到历史教学的深层目标。
在教学设计的过程中，历史学科逻辑的具体内涵、实现方式必然存在更多的选择与方法。历史学科逻辑，是一座有助于打造初中历史趣味、生动、高效课堂的巨大宝库，值得我们深入挖掘、遵循与实践。
【注释】
[1]朱德全，张家琼：《论教学逻辑》，《教育研究》2007年第11期。
[2][3][4][5]历晶，郑长龙：《课堂教学逻辑的构建》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2013年第6期。
[6]转引自梁励：《论历史教学的情感教育》，《历史教学》2002年第1期。
[7]教育部：《义务教育历史课程标准(2011年版)》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第17页。
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