教育境界的基本意蕴与价值使命

　　摘要：教育不仅要追求有意义、有价值，更要追求有境界，以“有境界为上”。将境界引入教育领域，有利于从更高层次审视与反思教育问题，进而促进对教育问题的解决与超越。教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所从事的教育活动达到的境地和程度，是人在追求教育的发展过程中，在探索与反思教育的意义和价值中，经过教育历史积淀、现实社会环境和教育实践活动的反复作用，而逐渐形成的一种思想境界与理想追求。它体现为教育主体的心灵存在状态，是个体生命所能达到的精神高度，其外显为一定的教育思想、教育行为，影响着教育活动的存在状态和层次。它具有体悟性、实践性和超越性等特征。教育境界的价值使命体现为其对教育的影响上，主要包括：教育境界决定了教育的高度、深度和广度，决定了教育的尊严与信仰，也决定了教育的智慧与理想。

　　关键词：教育境界;基本意蕴;特征;价值使命

　　境界是我国人文社科领域中的重要概念，是哲学、美学、艺术、教育等领域的经典话语。在教育领域，总会以追求“有境界为上”。教育存在于人的境界之中，教育境界是人的境界在教育中的集中反映。有怎样的教育境界，就会有怎样的教育样态。教育的发展本质上是超越现在而进入新境界的过程。若不能超越而一味死死盯住在场或现在，就无境界可言，无境界则事物无意义。[1]

　　审视教育现实，当前教育最突出的问题是教育功利化问题，具有短视性、片面性、简单性、传染性等特征。教育功利化架空了学生的全面发展，异化了教育过程，催生了超负荷教育，引发了教育焦虑。[2]以境界视角审视教育，教育功利化问题的实质是教育的境界问题，即教育过度追求功利而缺少高境界的追求。教育境界正是基于教育问题的现实诉求，从更高的层次认识教育、审视教育、反思教育、发展教育。因此，系统深入阐释教育境界的基本意蕴与特征，进一步确认教育境界的价值使命具有重要的理论意义和实践价值。

　　一、教育境界的基本意蕴

　　(一)教育境界的定位教育是一项十分复杂的社会活动，可以进行多维的阐释。对教育的认识与探究，大致有三个层次：一是教育事实，即关于教育的各种现象与教育的现实状态等。对教育事实的描述追求的是客观准确性。二是教育意义或是教育价值，即教育事实对人与社会产生的意义或价值，这决定了教育存在的合理性。对于教育意义或教育价值来说，一方面，它具有一定的客观性，即教育客观存在某种意义或价值;另一方面，它具有主体性，即教育的意义或价值判断以教育主体为尺度，以客观存在为依据。三是教育境界，即对教育意义或教育价值的反思、体悟之后教育活动所能够达到的状态、水平与高度。对教育的反思、体悟、觉解的水平和程度不同，教育境界亦有不同。与教育认识及探究的三个层次相对应而形成三方面的教育理论：

　　一是教育世界观理论，即关于对教育现象与教育事实的解释、描述、分析、评价的理论。通过教育世界观理论的建构，实现对教育现象与教育事实的客观认知。二是教育价值观理论，即有关教育价值、教育意义的描述、分析、考察与评价的理论。通过教育价值观的理论建构，能够让人们更为深入地认识到教育的价值、意义。

　　三是教育境界观理论。它是基于一定的社会现实状况，包括教育的现实状况，对教育意义、教育价值的反思、批判与建构的理论。它决定着教育的世界观和价值观，引导着教育的未来发展。通过教育境界观的理论建构，能够促进教育的整体发展，进而实现人的境界与社会整体境界的提升。从其所回答的问题来看，教育世界观回答的是“教育是什么”的问题，教育价值观回答的是“教育有何种价值”的问题，而教育境界观则是回答“追求什么样的教育”的问题。

　　从三者的联系上看，教育境界观要以教育世界观和教育价值观为基础，没有正确的教育世界观和教育价值观就没有正确的教育境界观。因此，教育境界既需要对教育现象或教育事实进行描述，也需要阐释教育的意义与价值，更需要进一步审视、反思教育的意义与价值。可以说，教育境界是融教育理论与实践为一体的，其注重教育的认知与体悟，引导着教育向着更高层次的境界发展。

　　(二)教育境界的意蕴阐释

　　教育境界的意蕴阐释应基于对“境界”一词的基本认识。境界作为日常生活的常用语，一般是指人的思想觉悟、道德水平以及富有人格魅力等。在文学艺术领域，有人提及：“这诗的境界很高，这画画得很有境界。”这里“境界”是指意境。

　　《辞海》对“境界”列举了五条语义[3]：(1)疆界。《后汉书·仲长统传》：“当更制其境界，使远者不过二百里。”(2)境地;景象。耶律楚材《和景贤》：“吾爱北天真境界，乾坤一色雪花霏。”(3)佛教指“六识”所辨别的各自对象。如眼识能视色，色即成为眼识的境界。(4)犹言造诣。《无量寿经》：“斯义弘深，非我境界。”(5)指诗文、图画及思想、道德等的意境，如境界高超。在《现代汉语词典》中，境界是指：“(1)土地的界限;(2)事物所达到的程度或表现的情况。”[4]在中国近现代，“境界”概念广泛地融入人文社科领域，并逐步形成了以境界为特征的中国文化、中国风格。学者们从不同领域、不同层面对境界做出了阐释。

　　王国维认为境界是一种心灵的存在状态，提出有怎样的心灵就有怎样的境界。冯友兰指出，境界是人的觉解程度。他说：“人对宇宙人生的觉解程度，可有不同。因此宇宙人生，对于人的意义，亦有不同。人对于宇宙人生在某种程度上所有的觉解，因此，宇宙人生对于人所有的某种不同的意义，即构成人所有的某种境界。”[5]方东美提出境界是个体生命所能达到的精神状态。牟宗三认为，境界是一种主观上的心境修养。张世英把境界理解为人的意义世界或是生活世界。就现代意义而言，境界是个体精神所达到的水平高度和视界境域，是个体心境和意义领域的体现，反映了人性所能达到的层次和高度。[6]

　　可以说，“境界”体现为主体的思想觉悟和精神修养，是主体的一种价值追求与理想信念。基于教育境界的基本定位以及对境界的阐释，所谓教育境界是人的境界在教育中的集中反映，是人所从事的教育活动达到的境地和程度，是人在追求教育的发展过程中，在探索与反思教育的意义和价值中，经过教育历史积淀、现实社会环境和教育实践活动的反复作用，而逐渐形成的一种思想境界与理想追求。它体现为教育主体的心灵存在状态，是个体生命所能达到的精神高度，其外显为一定的教育思想、教育行为，影响着教育活动的存在状态和层次。

　　第一，教育境界是从事教育活动的人的境界。教育境界的实质是人的境界，具有属人性的特点，旨在实现人的精神成长和境界提升。教育不仅仅要关注人的生存，更要关注人的发展;不仅仅要关注人的现实发展，更要关注人的终极发展。教育境界说到底是人的境界。教育境界的主体是处于一定社会地位的现实的个体或群体，他们境界的高低直接决定了教育境界的高低。教育境界层次的划分也主要依据从事教育活动的人的境界，即根据从事教育活动的人对教育的体悟与认识程度来划分。可以说，不同的教育境界出自不同境界的人，不同境界的人造就不同境界的教育。第二，教育境界是对教育意义与价值不断反思的结果。反思是人们对事物的一种思考方式，以从中总结经验教训。反思作用总是去寻找那些固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理，不是感官所能把握的。[7]

　　教育反思即对教育的全面审视与深入思考，其对把握教育本质、揭示教育规律、解决与超越教育问题都具有重要意义。自教育诞生以来，人们就不断探索教育的本质，力图解答“教育是什么”这一根本性问题，也在不断追寻教育的意义与价值，并对其进行不断反思，到底什么样的教育最有意义、最有价值。教育境界就是在追寻教育意义与价值中不断对其进行反思、批判与建构的结果。

　　二、教育境界的特征教育境界说到底是人的境界，其与人所从事的教育活动是紧密相连的。教育境界的主要特征体现在人的各种教育活动上，主要包括体悟性特征、实践性特征、超越性特征和导向性特征。

　　(一)体悟性体悟性是教育境界的根本特征，体现出教育境界具有自身独特的内在价值及目的指向。教育境界反映了人们对教育的体悟程度，也反映了处于一定历史时期或社会发展某一阶段的人们对教育活动的体验与感受。一般而言，人们对教育的体悟经历先“体”后“悟”的过程。“体”最初是指人的身体，后引申出名词、动词、副词等形式。作为名词，“体”可以是事物的结构、状态、规范等，也可以是事物的本质、根本、本源等。作为动词，“体”主要指人的体认、体会、体验等。教育体悟中的“体”是作为动词使用的。要体悟教育真谛，首先要对教育有一个整体的认知。当这种认识与体验发展到一定程度时就会上升为一种对教育的觉悟。“悟”就是领会、觉悟的意思。

　　三、教育境界的价值使命

　　教育境界反映了人们对教育的觉解与体悟程度，决定了教育发展的各种可能。尽管不同时期的教育境界不尽相同，但其价值使命是一以贯之的。

　　(一)教育境界决定了教育的高度、深度和广度首先，教育境界决定了教育的高度。不同层次的教育境界对教育的认识与体悟层次不同。教育境界越高，对教育的认识就越深入，教育活动的开展就越有意义。有境界的教育往往能够超越教育现实，着眼于教育的长远发展，让教育更有高度。刘道玉指出，教育的境界决定了教育的高度，因此，惟有以教育大境界的理念办教育，才能把教育提升到高处，方可能收获杰出的人才和传世经典的成果。[11]如果开展教育活动没有一定的境界追求，只是把教育看成是牟利的工具，看不到教育的其他价值，那教育也就失去了应有的高度。只有切实提升教育的境界，让教育成为一种有境界的教育，才能真正赋予教育新的高度。

　　说到底，有境界的教育是具有超越性的教育，是面向未来的教育。只有看得长远，超越现在，面向未来，才能让教育有境界、有高度，真正实现教育的发展。其次，教育境界决定教育的深度。教育的发展不仅表现在其高度的提升上，也表现在其深度的延展上。深度即深刻程度，以是否达到事物的本质或内心的感受程度为标准。教育的深度指向的是思想的深度、人性能够到达的程度等，而这些都是由教育境界决定的。追求有境界的教育能够让教育更有深度、而教育境界的迷失意味着教育深度的丧失。

　　从世界范围看，教育在增加它的“长度”(“终身教育”)和“广度”(“大教育”)的同时，正在失去它应有的“深度”(“人的、人性的或人生的教育”)。[12]教育被简单异化成为一种训练方式、灌输方式或是筛选方式，失去了对人性的基本观照。失去了教育的深度，教育的意义也就随着丧失。教育境界是人所从事的教育活动达到的境地和程度，它的高低直接决定了教育的深度。

　　无论是“真教育”还是“好教育”都表明，只有教育有境界，教育理想才更具合理性。其次，教育境界决定了教育理想的层次与深度。教育理想分为两个层面：一是具有实践品格的现实关切之理想;一是作为教育精神寄托的终极眷注之理想。[16]终极眷注之理想要高于现实关切之理想，追求有境界的教育有利于教育更高理想的实现。

　　其三，教育理想是通过不断的教育实践来实现的，没有持续的教育实践，就无法实现教育理想。教育实践不是盲目的，而是基于对教育的认识与觉解。教育境界深深影响了教育实践的进行，进而对教育理想产生深刻影响。

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　　最后，教育境界影响了教育理想的价值实现。教育理想的价值无需赘言，但要实现其价值则需要不断提高教育的境界层次，让教育境界引领、规约教育理想，促进教育向着人们期望的方向发展。综上所述，教育境界对于教育发展有着重要的意义与价值，它决定了教育的高度、深度和广度，决定了教育的尊严与信仰，也决定了教育的智慧与理想。教育境界的提升有利于从深层次上推进教育活动的开展，促进教育的高质量发展。

　　参考文献：

　　[1]张世英.天人之际——中西哲学的困惑与选择[M].北京:人民出版社，1995:279.

　　[2]崔保师，邓友超，等.扭转教育功利化倾向[J].教育研究，2020，(08):4-17.

　　[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海:上海辞书出版社，1999:1123.

　　[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆，2012:102-103.

　　[5]冯友兰.境界：冯友兰谈人生[M].北京:中信出版社，2012:158.

　　[6]王坤庆，方红.多重身份下的教师知识立场及其境界追求[J].教育研究，2012，(08):108-112.

　　作者：郭文良

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