“味”论视域下古诗词教学探寻

　　摘要：“味”是我国古代文论中比较丰富的理论范畴，其中的诗“味”论、词“味”论构成了我国古代“味”论最核心的要素，将传统文论中的“味”论引入到古诗词教学中，通过解构诗“味”论、词“味”论中的真情实感、艺术手法、声律及遣词造句、含蓄隽永等范畴，能够在一定程度上消解目前古诗词教学中存在的问题，从而提高古诗词的教学效率。

　　关键词：古诗词教学 教学范式 诗“味”论 词“味”论

　　近年来，古诗词教学和研究范式值得反思，这些教学和研究范式，看似在一定程度上拓宽了古诗词研究和教学的视野，丰富了古诗词教学的手段，然而古诗词教学效率低下的问题始终没有得到解决。究其原因，在于这些教学和研究范式没有从根本上触及古诗词的内核，教学效果大打折扣。而古代文论范畴中的诗“味”论、词“味”论则是以古诗词的语言、韵律、节奏、意象与意境等为核心要素进行品读鉴赏，将会对古诗词教学起到正本清源的作用。

　　一、当前古诗词教学存在的问题

　　近年来，有一种值得反思和需要理性对待的研究现象应该引起我们的关注，那就是古诗词研究和教学的范式不断地在向哲学、教育学、心理学、社会学等学科靠拢，以新的理论术语试图建构一种新的语文研究范式，如以格式塔心理学为视角指导古诗词教学，试图提高学生对诗词的直接感知能力;也有从西方文学理论的原理出发，以文本互涉理论谈古诗词教学，以及从建构主义、解构主义、语用学、文化地理学等学术性较强的理论语词中为古诗词教学开拓另一片土地，这种研究范式和研究手段，得到了很多教师和学生的青睐。按理说，这种科学的学习方式应该结出令人皆大欢喜的硕果。

　　然而联系当下语文教学现状，为什么如此不遗余力地引入其他学科的范式来研究古诗词教学却收效甚微呢?凡此种种现景，正如郝德永教授在论及教育学“非对象式诠释现象”时，对教育学中的怪诞现象进行的思考：“它生搬硬套诸如哲学、科学、社会学、管理学等学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立思想。”[1]这其实告诉我们，如果不假思索地移植一些术语或理念，其实对本体研究不利。“当对这一研究范式进行跨文化推论时，文化作为一种干涉变量，会大大降低推论的效度。”[2]

　　而古诗词因为有特定的文化背景，如果一味地将各种理论语词生搬硬套在古诗词的理解或教学上，在某种程度上而言，可能会极大地消解古诗词原有的审美内涵，同时，一些研究范式也试图通过置换本体，将古诗词教学的重心(内容品读)转移到方法论的讨论上来，对理论和方法信手拈来，而对语文教育的“本体”，即由汉语和文学分化或衍化的知识和文本分析能力却搁置不谈。

　　如此一来，不仅会消解古诗词教学和理解的深度，而且也分化了古诗词研究的推力，不利于古诗词教学和研究的纵深推进。而从古诗词教学的角度来看，我国古代形成了系统的文论，如何从系统的文论中梳理出古诗词教学的有效理念，将会为古诗词教学提供内生动力，而古代文化范畴中诗“味”论和词“味”论的理论存在或许能够给古诗词教学带来新的启发。因此，爬梳诗词“味”论的理论内涵，将有助于我们廓清古诗词教学内容。

　　二、“味”论视域下古诗词教学的特征

　　“味”是我国古代文论中比较丰富和庞杂的理论范畴，从具体内容来看，有生理层面的食物之“味”，有审美意义上的绘画、音乐之“味”，也有文学层级上的诗“味”论、词“味”论等，而其中的诗“味”论、词“味”论构成了我国古代“味”论最核心的要素，也是“味”论范畴中最丰富、最有价值的理论范畴。

　　1.真情实感从古代文论家的论述来看，“味”论范畴的内涵之一是强调诗词内容的真情实感。如刘勰在《文心雕龙·情采》中曰：“繁采寡情，味之必厌。”[3]

　　认为文章如果只有浮华的文采，但却缺乏真情实感，那么这样的作品品读起来，一定会惹人厌烦。同时钟嵘在批评玄言诗时，对玄言诗缺乏审美情感，也提出了批评，他说玄言诗“理过其辞，淡乎寡味”[4]。认为玄言诗空谈老庄哲学，不能激发人内心的审美情感，故是无味。茶陵诗派代表人物之一的李东阳在批评黄庭坚的诗歌时说道：“熊蹯、鸡跖，筋骨有余，肉味绝少，好奇者不能舍之，而不足厌饫天下。黄鲁直诗大抵如此。”[5]

　　李东阳认为黄庭坚诗因为追求典雅的语词，缺少真性情的表达，才导致诗少味。北宋诗人张载也明确地将“真情”看作诗有无味的前提，因此他高度地称赞苏轼、陶渊明等人的诗词是“其情味，其味长”[6]。综上可见，真情实感是古人论诗词之味的重要条件，诗词之所以有味，是因为其充满审美情感，而这些情感也是诗词品读的重中之重。

　　2.雕章琢句

　　“诗‘味’论，从它正式产生之日起，就曾探讨赋、比、兴与诗味的关系。”[7]钟嵘不仅首次提出“滋味”一说，而且也论述了怎样做才能让诗有滋味的问题，他在《诗品序》中言道：“夫四言，文约意广，取效《风》《骚》，便可多得。每苦文繁而意少，故世罕习焉……故诗有三义焉：一曰兴，二曰比，三曰赋。

　　文已尽而意有馀，兴也;因物喻志，比也;直书其事，寓言写物，赋也。”[8]在他看来，诗要想有滋味，应该正确运用赋比兴的艺术手法。清代文学家潘德舆也说：“大抵诗知赋而不知比、兴，则切直而乏味，知比、兴而不知赋，则婉曲而无骨，三纬所以不可缺一。”[9] 认为诗中赋比兴的正确运用将会提高诗之味。从“味”的具体内涵来看，除了对诗艺术书法的探讨，还涉及到诗词声律、字词的讨论。从“诗言志，歌咏言，声依永，律和声”到刘勰《文心雕龙·声律》云：“则声转于吻，玲玲如振玉;辞靡于耳，累累如贯珠矣。是以声画妍蚩，寄在吟咏，滋味流于下句，风力穷于和韵。”[10]

　　都强调了声律、韵律对于诗歌朗读的重要性。而在字词上讲究的遣词造句也是诗词“味”论的重要标准，清代诗人沈德潜云：“诗有不用浅深不用变换，略易一二字，而其味油然自出者，妙于反复咏叹也。”[11]诗句中用字的巧妙将会让诗味油然而生。而在词上，则同样如此，南宋著名词人张炎主张“字字敲打的响”[ 12]，袁枚也主张“一切诗文，总须字立纸上，不可字卧纸上”[13]。因此，古人在炼字上经常思索良久，常常“吟安一个字，捻断数茎须”。

　　3.深层内涵对诗词深层次的探讨也是论“味”最重要的范畴之一。诗歌有无意境、哲理、理志等等是古人论诗词有无“味”的重要标准，以及诗词中的情景交融、意象结构等也是诗“味”论、词“味”论的重要提及对象。如王昌龄云：“景入理势者，诗不可一向把理，皆须入景，语始清味。……其景与理不相惬，理通无味。”[14]

　　以及“若空言物色，则虽好而无味”[15]。王昌龄认为诗歌应该达到景、理、意的和谐统一，诗才有味道，如果只是一味地表情达意，未包寓诗景，那么这样的诗只能是无味的诗，在这里，王昌龄以寓景于情，情景交融作为诗歌有无味的重要标准。而从论述诗味论的影响上看，司空图在《与李生论诗书》一文中，他说：“文之难，而诗又难，古今之喻多矣。愚以为辨味而后可以言诗也。……近而不浮，远而不尽，然后可以言韵外之致力耳。”[16]司空图认为“味”是言诗的前提条件，诗歌在语言文字之外应有隽永深远的意致，应该有寻常的意味。

　　王国维批评姜夔词时说：“惜不于意境上用力，故觉无言外之味。”[17]认为词如果不能营造词中的意境，那么这样的词是没有味道的，同时王国维十分明确地把词之意境视为词有无味的唯一标准，如果词作没有意境，那么词人也不会成为一流的词人。在这里，无论是诗之“味”，还是词之“味”，意境的有无，作品深层次结构的探寻成了“味”最为主要的着力点。对诗词深层次内涵的探讨则是论“味”的重要形式之一。

　　4.含蓄隽永含蓄隽永也是“味”论的又一重要范畴，刘勰在《文心雕龙·隐秀》中云：“深文隐蔚，余味曲包。”[18]在这里，刘勰强调文学作品应该要内蕴丰富，这样才能把言外之意都包蕴在其中。

　　另外，苏轼在评价陶渊明和柳宗元诗歌时说：“外枯而中膏，似淡而实美。”认为陶柳之诗表面看起来非常朴素，但这表象的中间确实不一样的丰富，令人回味无穷而感觉到内在的美。同时苏轼在《与二郎侄》中云：“凡文字，少小时须令气象峥嵘，采色绚烂，渐老渐熟，乃造平淡：其实不是平淡，绚烂之极也。”[19]同样在这里，苏轼认为文字气象的峥嵘与平淡其实代表着人生的不同阶段和诗歌的不同境界，成熟时期的平淡，淡味更多表征着诗歌艺术的登峰造极和无与伦比。之后，像杨万里的“诗已尽而味方永，乃善之善也”[20]，主张诗歌的含蓄美，严羽的“语忌直，意忌浅，脉忌露，味忌短”[21]，认为诗歌的艺术境界应该是含蓄隽永，悠长婉转。

　　“味”的文论内涵十分丰富，不仅包括了以上的特点，还包括妙悟、情思、自然平淡等范畴，而且更强调审美主体的感受和超脱世俗的功利性，如排斥诗词解读中的“主题先行”“强制阐释”“主观臆断”等弊病，而尊重古诗词自身的文学性、审美性和艺术性。可以说，以“味”论诗词，更多关注到诗词本身的“兴味”“滋味”“美味”等，而要想辨明各种滋味，必须要审美主体亲自“玩味”，以“味”论诗词，更多关注的是诗词本身的内容，强调诗词内容的探寻，注重审美主体的个体经验，而对外化于形式上的伦理、规则则极力消解。可以说，“味”论视域下的古诗词更注重诗词的本体教学。因此，挖掘“味”的理论内涵，并在“味”论视域下探寻古诗词教学内容，不仅有利于规范古诗词教学的范式，而且有利于构建中国特色的语文教育体系。

　　三、“味”论视域下古诗词教学策略

　　综上论述，诗“味”论、词“味”论视域下的古诗词教学更注重对诗词内容本身的把握，如强调对古诗词字词的品咂，注重意象、意境以及韵律、章法的明晰，注重阅读主体的审美体验等等。同时“味”论更侧重对古诗词教学内容的深度开掘，只有品读出古诗词深层次的内核，才能极尽诗词之味。可以说，古诗词“味”论范畴，更注重对古诗词内容的把握，只有廓清古诗词教学内容的主体，厘清古诗词教学的重点和中心，才能使古诗词教学的研究范式沿着这一主线纵深推进。在某种程度上而言，这对目前一些古诗词教学中重方法、轻内容，重形式、轻感悟的现象将起到一定的纠偏作用。

　　1.解读诗词重点词句那么“味”论视域下的古诗词教学，我们应该如何探寻和选择教学内容呢?就字词层面来看，“味”论视域下古诗词教学内容的探寻，我们应该关注诗词中的字词，就陶渊明的《归园田居》来说，这首古体诗呈现的是陶渊明因无法忍受官场的黑暗和约束，便选择了归隐，躬耕田园，诗中重点叙写了诗人归隐之后面对田园生活的自由所表现出来的欣喜之情，在教这首诗时候，我们也可以以品字入手，仅仅抓住“俗”“爱”“误”“拙”“闲”“返”等字眼，就可以还原陶渊明从做官到归隐复杂的心路历程，也展现了陶渊明真实的个人形象。

　　从首句的“俗”“爱”“误”字我们可以看出，从一开始，陶渊明的志向便不在官场，他的天性是喜爱自然山水，然而由于一些其他原因，“误”入了官场，在这里，我们也可以调动学生的知识储备，知晓陶渊明为何“误落尘网”，之后，随着诗句中所呈现陶渊明归隐之后所做的一些事情，“拙”“闲”表明，虽然清贫，但确能够让人悠闲自得和心旷神怡，句末的“返”字，细致品读，我们会发现，这一场回归，表明陶渊明对自然山水的回归来之不易。

　　因此，通过对诗词中具体字的品读和把握，也能够将作者所呈现的主体还原。韩军在教学《念奴娇·赤壁怀古》的时候，让学生们先品“英雄”“风流”这两个词的用法，再反复品味“风流”一词的具体内涵后，又让同学们品味“周瑜”和“周郎”、“出嫁”和“初嫁”的用法，从而体味到苏轼用词的匠心营造和良苦用心，从而更深入地体味到周瑜人物形象的内涵。

　　2.掌握诗词

　　韵律章法与此同时，“味”论视域下古诗词教学内容的探寻也需要让学生熟悉诗词的韵律、章法，只有让学生关注诗词中的韵律、章法等基本知识，才能准确地传达古诗词的特征和意蕴。比如在对诗经《卫风·氓》《秦风·无衣》《邶风·静女》等诗歌进行教学内容分析的时候，我们除了一般性地对这首诗歌进行字词的梳理以达到文从字顺，以及对作品的思想情感进行分析外，也应该掌握《诗经》中常见的基本知识，即知晓和学会运用赋比兴的艺术手法，了解先民们高超的艺术表达，同时也应该对每一首诗进行具体的分析，如《卫风·氓》这首诗并非像《诗经》中的其他组诗多采用复沓的形式，而这首诗则依照主人公命运发展的轨迹，以赋铺陈为主，兼用比兴等等。只有学生掌握了《诗经》中基本的结构章法，才会更深入地体会到《诗经》韵味。

　　3.挖掘诗词

　　内在核心而从“味”论的理论重心来看，挖掘古诗词的深层次内核，也是“味”论最值得关注的地方。如我们在教学陶渊明诗歌的时候，陶诗虽简单，但很少有老师能够将陶诗的深层次内核品读出来，从而提高学生的深度学习能力。那么“味”论视域下，我们如何品读陶的风格特征呢?在这里，以高中古诗词教学为例，我们可以让学生们回忆之前学过《饮酒》(其五)，从“采菊东篱下，悠然见南山”中可以看到一个悠闲自在的陶渊明，回忆《归园田居》可以看到陶渊明在辞官后，对自然山水的留恋所透露出的一种如释重负之感。

　　这些诗歌，似乎让我们看到一个闲适、自在的陶渊明，这个时候，如果仅仅停留在此阶段，无论如何都不能挖掘陶诗的深层次之味。此时，我们可以向学生出示鲁迅等人对陶渊明的阅读印象，比如鲁迅曾说：“就是诗，除论客所佩服的‘悠然见南山’之外，也还有‘精卫衔微木，将以填沧海，刑天舞干戚，猛志固常在’之类的‘金刚怒目’式，在证明着他并非整天整夜的飘飘然。”[22]叶嘉莹评介陶渊明诗歌时也说：“人皆赏其冲淡，而陶之精神实在不冲淡，自冲淡而学陶者多貌似而神非。”[23]我们看到，陶渊明诗歌风格在不同学人的眼中竟然有如此大的差异，而以往我们往往只注重陶渊明诗歌的某一方面，却忽视了陶渊明诗歌的整体内涵，自然而然也很难品咂和体味出陶渊明诗歌的艺术特色。而这些学者对陶渊明形象的解构，势必会颠覆学生对陶渊明形象的惯常认知。

　　那么究竟哪种解读才符合陶诗的诗味呢?难道陶诗不只是平淡吗?如此一来，对于这些疑惑，要想真正厘清陶诗的各种“味”，学生还得查阅相关资料，阅读陶渊明研究文献等等，才能进一步挖掘陶诗的深层次内核，也才能品出陶诗之味。比如引导学生去关注陶诗中的“悲”“苦”“忧”“愁”“凄”“凉”等字眼出现的频率，借助资料分析陶渊明笔下常见的酒、菊花等意象，从而体味陶诗的韵味，还原真实的陶渊明。“味”论视域下古诗词教学内容要探寻的地方还有很多，如激发审美主体的情趣、品咂诗词的意境等等。

　　限于篇幅，以上只是简要列举了古诗词教学内容的几个要点。近年来，古诗词教学和研究常常出现很多问题，主要症候之一是没有回归到古诗词的语言、韵律等核心层面中来，一些研究和教学范式看似花样翻新，教学策略新颖，但却很少能够解决古诗词教学中的一些老问题。因此，从某种程度上而言，一些方法论也在消解古诗词研究的动力。说到底，古诗词教学还要引导学生细读、品读、细味、悟味，只有这样，才能领略古诗词的各种“味”。

　　因此，从这个意义上讲，以“味”论诗词，更多关注到的是古诗词本身，注重古诗词的语言、韵律、节奏、意象等，同时更注重学生的品读和领悟，对古诗词教学起到正本清源的作用。另一方面，我国古代文论存在着丰富的理论内涵，如“象”“气”等理论范畴，也可以像以“味”论诗词的教学研究范式一样，都可以从传统文论中为语文教学找到新的突破口和方法论，这也正符合新时代语文教育的主题方向，如何总结传统、继承传统，从而构建中国特色的语文教育学体系，需要我们挖掘传统语文教育和传统文化的经验和知识，这或许就是“味”论诗词最大的意义。

　　参考文献

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　　[4] 钟嵘，古直笺，曹旭.诗品[M].上海：上海古籍出版社，2007：1.

　　[5][6][20] 丁福保.历代诗话续编[M].中华书局，1983：1386，450，137

　　.[7] 陈应鸾.诗味论[M].成都：巴蜀书社，1996：167.[8] 钟嵘.诗品译注[M].周振甫，译注.中华书局，1998：19

　　.[9] 郭绍虞.清代诗话续编[M].富寿荪，校点.上海：上海古籍出版社，2016：2165.

　　作者：韩再彬

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