本文摘要：摘要：文章以我国美声唱法实践与教学中的语言问题系列研究(之一)为基础，详细阐述了美声唱法中语言性认知的两个部分外语习得与汉语实践，并指出存在于两种语言认知中的言说到歌唱的主体实践转换路径。最后，讨论了国际音标在美声唱法语言性认知中的重要作用
摘要：文章以“我国美声唱法实践与教学中的语言问题”系列研究(之一)为基础，详细阐述了美声唱法中“语言性认知”的两个部分——外语习得与汉语实践，并指出存在于两种语言认知中的“言说”到“歌唱”的主体实践转换路径。最后，讨论了国际音标在美声唱法“语言性认知”中的重要作用。
关键词：美声唱法;语言性认知;唱词分析
乐艺术由音乐和语言两个同等重要的部分构成。以音乐表演学科为基本立场，在美声唱法的教学与实践中，人们往往注重音乐性构成要素，而容易忽视语言性构成要素，使美声演唱中音乐性技术手段与语言性技术手段不能协同发挥作用，导致演唱技术无法满足声乐作品表现需求的困境。美声唱法的形成是受西方艺术音乐整体形态特点与审美风格的影响，语言系统以拉丁语族、日耳曼语族各语种为代表，其语音元素、构词法、语调感等在美声唱法的形成、发展过程中起到了不可估量的作用。而对将美声唱法作为“异文化”声乐表演实践体系的中国学习者而言，上述困境便显得尤为突出。
笔者认为，从根本上解决这种困境，就需要我们将音乐学(表演学、形态学等分支领域)与语言学(语音学、语义学等分支领域)结合起来，借鉴应用语言学中第二语言习得理论(SecondLan鄄guageAequistionTheory，简称L2)，充分考虑语言学习的本质特征，将美声唱法的学习实践划分为“音乐性认知”和“语言性认知”两个对等的部分。在“语言性认知”中，我们又根据语言类型的不同，将其划分为“汉语实践”与“外语习得”两个部分。从文化学角度而言，中国美声演唱者以汉语为第一语言，以英语、意大利语、德语等外语为第二语言;而在美声表演的历史传统中，意大利语、德语、英语等语言是第一语言，汉语则是第二语言。以美声唱法的主体实践观为依据，笔者认为，正确掌握美声演唱中外语发音的技术技巧，其根本是将外语习得置于语言学意义的文化语境中，在此前提下充分发挥语言教学的作用，形成“文化语境”和“演唱语境”在教学层面上的“隐显”关系之统一。①本文以上述相关讨论为基础，首先探究美声唱法“语言性认知”中的“外语习得”这一部分，并对其“文化语境”和“演唱语境”的相互关系进行进一步讨论;其次，反观美声唱法中“语言性认知”的汉语实践，并详细阐述这一部分的理论构成要素;最后，集中讨论美声唱法中语言学习的基本方法及其语言分析工具。
一、美声唱法中的“外语习得”语境
在美声唱法的“外语习得”中，涉及两个相互联系、彼此沟通的语境：“文化语境”与“演唱语境”。“文化语境”指的是美声唱法中所使用的各种外语(语系、语族、语支等)在日常生活、文化交流中所表现出的语音、语义、语用之统一特征。对这一特征的认知涉及“知与行”的两个具体层面：“知”就是将这些外语类型视为语言学知识，即英文“-ology”这一后缀所表示的内涵;“行”就是将这些外语类型视为日常交流的工具，也就是语言之“应用”所表现的内涵。在我国美声唱法的语言教学体系中，外语文化语境的习得主要依靠“知”的层面，而相对缺失了“行”的层面。
从我国美声唱法教育的整体教学实际情况而言，无论是“知”与“行”，二者的开展都将以课堂教学为核心，其关键在于如何在课堂教学中兼顾二者。譹訛“演唱语境”指的是美声唱法中所使用的各种外语在音乐作品中所表现出的语音、语义、语用之统一特征。演唱语境的“外语习得”以其文化语境之“知—行”结合的综合语言表达、理解能力为基础，在音高、时值、力度、速度等一系列音乐要素的统一作用下实现表情达意的功能。在演唱语境中，语言形态与音乐形态之间形成相互支持、彼此协调的一体性关系，这在音乐形态学的研究领域中常被称为“词乐关系”或“腔词关系”。而从“语言”到“歌词”称谓的转化，正体现出语言学“外语”和音乐学“外语”两种不同语境的语言实践差异。
诚然，此种差异同样存在于以汉语作为歌唱语言的音乐表演实践中，但这并不意味着从“语言”到“歌词”的形态学转换中，外语实践与汉语实践具有相同的转换模式与转换过程。这不仅是因为日常语言实践中汉语和外语在语音体系、语法结构和语用形态存在的诸多差异，也因为两类语言在演唱实践中所表现出的“词乐关系”的形态差异。特别在美声唱法中，汉语实践要在很大程度上与美声演唱技术相一致、相统一，这必然形成“词、乐、唱”三者之间如何统一、如何协调的问题，较外语实践从“语言”到“歌词”的转换过程更为复杂、多变，这将留待后续讨论。
回到“外语习得”的两种语境，从“文化的”外语到“演唱的”外语，其形态要素之转换是“语言”到“歌词”的转换，而与之相对应的语言实践则是从“言说”到“歌唱”，这就回到了本课题在研究之初就提出的一个重要理论基础：美声唱法的主体实践观。对于我国美声演唱学习者而言，学习美声唱法并非仅仅只是单一学习其演唱技术、演唱方法，而是应从西方音乐艺术所依托的文化背景入手，实现“局外”到“局内”的跨文化学习，进一步打破缠绕在学习者身上的“中西音乐文化语境二元对立”的文化心理结构，实现交互的跨文化学习。
虽然我们极易从文化人类学的理论方法上论说上述宏观的文化体认，并指出其相关的主体性认知问题，但若无法在具体的实践中给予技术性的支持，那么这种论说将变成理论的“空中楼阁”，若无法提出建设性的教学指导方法，这种论说更会对演唱实践造成“观念”上的混乱。那么，如何在具体的教学与实践过程中实现上述文化体认?如何在具体演唱实践过程中实现“跨文化”的学习体验?笔者认为，其关键就在于演唱者对于两种文化语境中“言说”与“歌唱”的主体实践观之全面把握。“言说”(speech)是语言学的研究对象，是在文化语境下展开的语言行为;“歌唱”(sing)是音乐学的研究对象，是在音乐表演语境下展开的语言行为。所谓：“言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。”譹訛从语言的“表情达意”之功用而言，“言说”首先是达意、其次是表情;而“歌唱”则在“词乐”协作的前提下，实现了语言表情达意功用的统一，且以“表情”为第一要义。
讨论二者的关系以及二者如何在两种语境中实现转换，就回到了美声唱法中演唱技术、演唱方法的问题上来譺訛。必须指出的是——先否定美声唱法的惟技术、惟技巧之倾向，进一步引入跨文化学习之主体实践观，引入美声唱法中语言应用的差异性，由语言问题的讨论再次回到美声唱法的技术方法的讨论，肯定演唱技术在美声演唱教学与实践中的核心地位——此种迂回的讨论策略，并非有意造成理论讨论的过度使用，也无意形成理论之“言说的言说”，而是希望通过这一策略揭示出美声演唱实践中因主体实践观的缺失而造成美声学习者对演唱技巧的感性认知和盲目运用的倾向，更是提请学习者注意对演唱中语言问题的深入认知，这是提升整体演唱技术不能绕开的话题。在以往的美声演唱实践中，对于具体的呼吸、顿逗、咽音或是舌部细微变化的技术性处理，我们仅能做到“知其然”，且常常运用感性的、直观的审美经验对演唱技术进行调整与修正。而当我们“有意识”地处理演唱技术，并站在“跨文化”学习的立场上对演唱技术本身进行理性思考，就能做到“知其然，知其所以然”，能自觉地运用技术手段来解决演唱问题。也正是在这一层面上，才能真正做到“演唱技术为手段、演唱整体效果之表达为目的”的教学追求。
二、美声唱法中的“汉语实践”
在美声唱法的语言性认知中，根据语言类型的不同，我们将其分为“汉语实践”与“外语习得”两个对等的部分。基于第二语言习得理论，在“外语习得”这一部分中笔者提出了一个学习框架，将外语习得划分为“文化”与“演唱”两个部分，并分别从语言学与音乐学的路径、以“言说”到“歌唱”的主体实践观展开学习。那么，我们又如何认识美声唱法中的“汉语实践”呢?在中国美声演唱的教学与实践中，汉语不仅作为“歌词”出现，也是演唱者日常生活与人交流所使用的语言。母语的习得来自于文化的濡化譻訛，生活中的语言实践为演唱者在演唱语境中正确、妥当地使用汉语提供了包含语音、语法、语用在内的多样性文化场景，特别是对于不同类情绪的细微差别(如哀、悲、忧、恨等)。
母语所独具的天然文化优势使得演唱者可轻而易举地处理相关语言发音问题，这也是笔者在美声唱法的语言性认知中使用两个不同概念的原因。汉语学习认知称之为“实践”(practice)，外语学习认知称之为“习得”(acquisition)。“习得”倾向于外语(第二语言)的全面学习，其基础在于语言“文化语境”的把握，而“实践”则更多地凸显出演唱语境下汉语(第一语言)的使用方法问题。若单从语言层面而论，以汉语为母语的中国美声学习者，在演唱汉语作品时，应能得心应手、手到擒来，为何又存在“汉语实践”的问题?这主要是由于汉语的音乐实践与传统声乐品种(民歌、说唱、戏曲声腔等)有着密不可分的关系，汉语的音调、语调、构词法、句式结构等对传统声乐品种整体音乐形态的形成有着决定性的作用，唱词的汉语与传统音乐的音响结构、形态风格之间有着互相依存、互相统一的紧密关系。
当我们将“演唱语境”的汉语纳入到美声唱法中给予呈现时，就自然会出现美声演唱的方法、技巧无法表现汉语唱词的意境。换句话说，在“汉语实践”中，之所以存在演唱技术的不到位、唱词的言不达意，其关键就在于美声演唱技术与汉语演唱发音之间的差异性。这种差异性要求我们回归对汉语“文化语境”的认知，详细考察汉语在传统声乐艺术中的特点，在此基础上结合“外语习得”的方法，在美声演唱中重塑“演唱语境”的汉语，并在这一重塑过程中解决美声演唱中因词乐关系造成的诸多技术困境。而反观“外语习得”，从“言说”到“歌唱”、从“文化语境”的语言学习到“演唱语境”的语言学习，揭示出第二语言的一般学习规律：只有通过对文化语言的全面把握，才能使我们在演唱语境中深入理解外语唱词的语音样态、语法结构，才能为我们正确地演绎作品提供可靠的语言保障。在美声演唱的教学过程中，“汉语实践”的学习应放置在“外语习得”之后。将外语习得作为第一步，是从理论到实践的、从语言到音乐的正面的路径来把握美声唱法;将汉语实践作为第二步，是从实践到理论再回归实践、从音乐到语言再回归音乐的逆向的路径来把握美声唱法。
在学习美声唱法的过程中，我们有时会错误地认为汉语作品因不涉及外语语言问题而容易把握，外语作品因包含复杂的语言要素则要待专业技能进一步提升之后再行开展学习，这恰是枉顾美声唱法中语言与音乐一体呈现之原则，更忽视了美声唱法天然的外语文化属性的错误做法。当然，实际情况不可能、也不允许我们完全按照先“外语”后“汉语”的步骤来开展教学活动，但我们可将其视为“无限趋近”之目标。在具体的教学过程中，教师应灵活采用多种策略(如本文将提及的语言分析工具)来实现两个部分之间的协调并进的关系。
三、语言性认知的统合及学习工具
在讨论“音乐性认知”和“词乐”统合关系之前，首先需解决“语言性认知”的实践方法问题。“外语习得”是通过语言学的专业课程实现，在这其中尤需倚重“第二语言习得理论”的若干经验;“汉语实践”则通过对传统声乐演唱的分析、考察，回溯语言学意义的汉语应用，最终提升汉语作品美声演唱的能力。在教学规划中，应尽量趋向于“外语靠前，汉语靠后”的教学次序，以此兼顾实践主体的跨文化学习路径。
然而，若将上述设计纳入现行教学规划中，势必引起教学结构的一系列变动。两个方面的语言认知学习不是一朝一夕能实现的，若无法把握其长期性、持续性的特点，就有可能引起教学内容混乱、教学规划繁复、教学目标模糊等一系列问题，要想避免这些问题，需要把握两个方面的内容。第一，美声唱法“语言性认知”的本质是交互性的跨文化学习，“外语习得”与“汉语实践”两个方面所包含的语言学、音乐学的知识内涵应形成比较和关联，是统合性的认知模式而非分离、对立的学习模式。第二，美声唱法“语言性认知”的目的是完成两类语言(外语—汉语)的统合性认知，抛开具体的教学规划而言，首先就需要我们寻求一种便于操作、便于理解、便于教学的语言工具。运用语言工具可以统合两类语言在文化语境中的学习认知，为演唱语境的语言提供有效的分析认知，并为演唱主体根据不同语境下的词乐关系调整自己的演唱技术、增强演唱表现力提供智力支持，而这一工具就是国际音标(Inter鄄nationalPhoneticAlphabet，简IPA)。
音乐方向论文投稿刊物：《交响西安音乐学院学报》(季刊)创刊于1982年，由西安音乐学院主办。以反映和介绍国内外音乐学术领域的教学、科研成果为宗旨，热情关注现实音乐生活中的理论热点，追踪当今世界音乐研究进展，在“西安鼓乐”、“汉唐音乐文化”等专题领域影响较大，发表了一系列理论价值较高的研究成果。
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