基于任务的来华留学生汉语实践课研究

　　[摘要]汉语实践课是以“在做中学”理论为指导，以中国文化体验为主题，以任务型教学法为基本教学法，以语言运用和文化感知为主要教学目的，在交际中完成“理解的输入”和“可理解性输出”。根据实践主题的不同，汉语实践课分中国传统文化实践课、中国历史文化实践课、中国当代国情实践课、中国山水风光实践课。汉语实践课的任务分为交际功能类、文化体验类、知识竞赛类、综合类4种类型，每种类型的任务都可用微观评估法进行评估。

　　[关键词]任务,汉语实践课,文化体验,评估

　　语言学习的最佳方式就是在语言使用的生活中进行体验式的学习。Gass提出了“输入假说”，认为“理解的输入”(comprehendedinput)是习得过程中从输入到输出的必要环节〔1〕25。语言实践课就是通过促进“理解的输入”，从而达到更好的输出。在对外汉语教学中开展语言实践课，对于进一步提高留学生的汉语交际能力以及对中国文化的理解能力，都是行之有效的途径。正如吕必松所说“：开展课外语言实践活动是贯彻实践性原则的必要措施。”〔2〕不过，语言实践活动与语言实践课并不完全相同。

　　语言实践课“作为整个语言教学体系的一个环节，也有特定的教学对象、目的、内容和方法”〔3〕，在对外汉语教学中，目前的语言实践课主要是作为课堂教学的延伸，是辅助性的，其主要目的是为了提高学生的语言交际能力和文化感知能力。

　　一、汉语实践课的分类

　　郭修敏将来华留学生的语言实践课分为外出参观(如参观长城、去植物园等)、各种比赛(如拼音比赛、诵读比赛等)、娱乐方式(如电影欣赏、观看表演等)、完成任务(如熟悉校园、认识朋友等)4大类〔4〕。本文所讨论的实践课，是基于任务型教学法的，每次实践课都会设计若干任务让学生完成，因此，不将“完成任务”单列为一类。此外，“外出参观”“各种比赛”“娱乐活动”等，在我们的实践课中也是有交叉的。如在外出参观或娱乐活动实践课中，我们会设计以小组为单位的比赛作为任务。

　　总之，本文所说的实践课是以约翰·杜威“在做中学”理论为指导，以中国文化体验为主题，以任务型教学法为基本教学法，以语言运用和文化感知为主要教学目的，在交际中完成“理解的输入”〔1〕25和“可理解性输出”(comprehensibleoutput)〔5〕。根据实践主题的不同，我们将汉语实践课分为以下4类：一是中国传统文化实践课，如体验中国饮食文化、节庆文化等。该实践课主要通过体验中国传统工艺等的制作过程或感受中国传统节日习俗等，在一环接一环的小组任务中输出相关词语和句子，在活动中加深对中国相关传统文化的了解。

　　二是中国历史文化实践课，如参观博物馆、碑刻群等。该实践课主要通过完成相关任务、参观实物、体验古代工艺等方式，让留学生近距离接触中国历史。三是中国当代国情实践课，如体验社会主义新农村、体验中国家居文化等。该实践课主要以小组为单位，到中国的新农村或中国人家里体验中国人当下的生活方式，了解中国的社会新貌。

　　除了可以更好地在交际中输出汉语之外，也可以进一步培养留学生对中国的情感。四是中国山水风光实践课，如游览桂林山水、游览市内公园等。该实践课在游览中国山水风光的同时，将侧重点放在留学生的汉语输出和交际能力上，并通过现场的语言描述或课后的小组汇报等任务，进一步提高留学生对中国山水风光的审美表达。

　　二、汉语实践课的任务设计

　　(一)什么是汉语实践课的任务

　　任务型教学理论兴起于20世纪80年代，最早用来指导英语教学。我国于20世纪90年代末开始倡导在英语教学中使用任务型教学模式，后来又将任务型教学模式运用到对外汉语教学中。埃利斯提出外语教学中的任务必须满足4条准则：第一，任务的目的是关注语言运用过程中产生的意义，而不是学习语言本身;第二，任务有某种信息差(gap)，这个信息差激励学生去运用语言;第三，学生需要用已有的语言知识和非语言知识来完成任务，并非先教会他们;第四，任务要有一个非常明确的交际结果〔6〕4。

　　基于任务型教学理论，本文的汉语实践课以现实生活中的真实型任务为教学内容，且均满足“任务”的这4条准则。我们以“徒步漓江百里画廊”实践课中的一个任务为例来进行分析。这个任务是要求每组学生在徒步过程中，在地图上补充地名或者路名。首先，该任务的交际目的是了解徒步路线和桂林的某些地名或路名;其次，该任务中需要在地图上标注的6个地名或路名，对于教师来说是已知的，而对于学生来说是未知的，存在信息差;再次，学生需要运用已有的语言知识和非语言知识，通过看路标或问路等方式来完成任务，并不是在实践课前先教会他们这些地名或路名;最后，该任务的结果就是每组学生都可以在地图上把这些地名或路名正确地标注出来。

　　(二)汉语实践课的任务类型

　　根据任务的目的，我们可以将汉语实践课的任务分为交际功能类、文化体验类、知识竞赛类、综合类4种类型。由于每一次汉语实践课都会设计若干不同的任务，因此每次汉语实践课都会包含不同类型的任务。JaneWilli提出了任务教学的3个阶段：前任务(pre-task)、任务环(thetaskcycle)和语言焦点(languagefocus)〔7〕。我们在对汉语实践课的任务类型进行分析时，将参照这3个阶段模式。

　　1.交际功能类任务

　　交际功能类任务是将交际贯彻于整个任务始终的。除了目的具有明确的交际性之外，在完成任务的过程中始终要用汉语与不同的人进行交际，最终实现交际结果。“桂林靖江王府文化体验”实践课中的第二个交际功能类任务来进行分析。该任务的“前任务”阶段，教师将参加此次实践课的16名学生分为4组，每组4人，尽量将不同国籍的学生分在一组。

　　教师布置任务后，要求各小组自行进行分工来完成任务，比如谁负责问询、谁负责记录、谁负责拍照、谁负责总结等。“任务环”阶段，教师的主要角色是观察并记录下各种完成任务的过程。各组学生首先协商好内部分工，然后在规定时间内想尽各种办法来征询王城景点的文化故事。第一组先上网查询了相关景点故事，然后向王城管理人员咨询，最后围坐在一个石桌旁进行资料的整理;其他三组也都在规定的时间内积极完成任务，他们有的直接抄写景点介绍牌，有的听导游讲解并向导游咨询，有的也是向管理人员咨询。

　　30分钟之后，4个小组的学生都来到独秀峰下，每个小组由一名学生作为代表汇报该组征询到的王城景点故事。从他们的汇报来看，第四组任务完成得最好。他们介绍了独秀峰、太平洞、慈溪“寿”字、读书岩、“桂林山水甲天下”诗句、夫妻树、福泉井等景点的故事，而且不是照着景点介绍来念的，是用汉语来讲述的。“语言焦点”阶段，教师对每组的汇报进行点评，重点关注学生语言表述，对学生用错的词语或句式进行纠正，并带领大家一起操练错误率较高的词语或句式。

　　2.文化体验类任务

　　文化体验类任务是以体验中国传统文化或当代文化为目的。学生对中国传统文化或当代文化的信息差是他们完成任务的最大动力。通过对中国某种文化的实践与体验，学生能够最终了解该文化，并能用汉语介绍该文化。“参观桂林米粉文化中心”实践课中的第二个文化体验类任务来进行分析。该任务的“前任务”阶段，教师将学生分为4组，每组分配到不同的展区进行体验并完成相应的任务。

　　他们分别体验磨米浆、包粽子、搓米虫和做艾叶糍粑。在动手体验之前，工作人员分别介绍了米粉的来历、制作材料和40多道繁杂的制作工序，以及包粽子、搓米虫、制作艾叶糍粑的原料、方法和步骤。“任务环”阶段，桂林米粉文化中心的工作人员手把手地教同学们制作桂林传统小吃。在整个体验过程中，各组同学用汉语询问、沟通和交流，有效地锻炼了汉语听说表达能力。

　　尤其值得一提的是，此次实践课刚好安排在端午节的前一天，所以包粽子展厅是该中心特意增设的项目。参加实践课的留学生也刚学完《端午节趣事》这篇课文，包粽子和做艾叶糍粑恰好完美地诠释了课文要点。而对第一次在中国过端午节的留学生来说，亲手制作粽子的美好情景深深地印入了脑海，对中国节日问候的理解也加深了。在4个小组均完成了动手体验之后，大家聚在一起进行汇报。

　　每一组选派一名同学用汉语描述各自制作的糕点的原料、颜色、制作过程等内容，并说出了他们的制作体会，每组其他同学可以用汉语进行补充。在汇报中，同学们纷纷表示，通过亲手制作桂林传统小吃，他们进一步了解了以大米为原料的南方饮食文化特色。来自意大利、瑞士、韩国、吉尔吉斯斯坦等国的学生表示，桂林传统小吃与他们国家的面食文化截然不同。

　　而对于越南、泰国、老挝、印尼等国的学生来说，饮食的相似性则更多一些，这体现了地缘特色。在“语言焦点”阶段，教师对每组的汇报情况进行点评和纠错，并带领学生一起操练各组在汇报中说到的重要词汇或句式，如“捣”“糍粑”“粽子”“艾叶”“卡花”“收拢”“捆”“蒸”“把……放进去”“把……包起来”“先……再……然后……最后……”等。

　　3.知识竞赛类任务

　　知识竞赛类任务以中国文化知识为关注的焦点，主要形式为抢答，题目设置的信息差激励学生去探寻答案。在抢答过程中，可以阅读相关材料，也可以小组讨论，但均要求使用汉语来进行交流和抢答。该类任务的交际结果是学生能够了解并说出相关的中国文化知识。在“前任务”阶段，知识竞赛类任务会由教师准备相关的文化知识材料，如中国饺子文化、中秋节文化、国庆节的历史由来等。

　　可以将材料以图文并茂的形式打印出来发给学生作为阅读材料，也可以在“前任务”阶段由教师进行文化介绍。此外，该类任务一般是以小组为单位进行抢答，所以还需采用抽签、教师指定、学生自由组合等方式进行分组。为了鼓励学生积极竞猜，教师一般还会准备一些小奖品发给获胜组。在“任务环”阶段，各组学生会快速阅读教师发下来的中国文化知识阅读材料，或用小组商议的形式快速对教师在“前任务”阶段介绍的文化知识进行汇总、整理与复习。

　　在抢答时，最先举手的同学获得答题权。在大家对答案不是十分确定的情况下，同学们也会先用汉语进行小组商议然后再举手。但这个商议的过程是非常短的，因为稍微慢一点就会被别的组抢走答题权。之后由教师根据抢答结果宣布获胜组并颁发奖品。在这类“任务环”中“，汇报”环节就是各组的抢答过程。在“语言焦点”阶段，教师先对抢答过程中出现的语言问题进行点评与纠错，并带领大家回顾抢答的题目，最后大家一起复述，加深对相关文化知识的了解。

　　4.综合类任务

　　综合类任务综合了交际功能类任务、文化体验类任务和知识竞赛类任务，它以整个汉语实践课主题的一系列任务为“前任务”阶段，是对整个汉语实践课的总结。该类任务关注的是在完成整个汉语实践课系列任务时的收获与感受，要用汉语来完成。

　　一般是要求学生课后完成，可以是制作活动汇报的PPT，也可以是写一篇考察报告或小作文，还可以直接口头汇报。这些汇报可以看作是该类任务的交际结果。在“语言焦点”阶段，教师对学生的个人汇报或小组汇报进行点评，总结该实践课在语言学习、文化体验、情感培养等方面的意义，并操练汇报中的重点词汇与句式，要求学生复述相关中国文化知识。

　　三、汉语实践课的任务评估

　　汉语实践课对于留学生学习汉语效果好不好?有没有达到既定的目标?要回答这样的问题，就需要对汉语实践课进行评估。埃利斯提出使用微观评估法来对任务型教学法中的任务进行评估，包括“基于学生的评估、基于反应的评估和基于学习效果的评估”〔6〕28。根据这种微观评估法，每次汉语实践课结束之后，我们都会对其中的各项任务进行评估。我们以“桂海碑林碑刻拓片制作体验”实践课中的拓片制作任务为例来介绍汉语实践课的任务评估方法。

　　(一)基于学生的评估

　　“基于学生的评估主要考察的是学生的动机，他们是不是喜欢这个任务，有没有觉得这个任务有用”〔6〕28。我们主要通过对学生进行问卷调查或访谈来完成这项评估。在拓片制作任务结束后，我们对参与制作任务的学生进行了口头调查，调查的问题有3个，分别是：你喜欢这次实践课的拓片制作任务吗?你觉得这个任务有用吗?你在这个任务中最大的收获是什么?调查的结果是，同学们一致回答非常喜欢这个任务、这个任务很有用。

　　对于第三个问题，有的同学觉得在这个任务中最大的收获是学会了什么是“阳刻”、什么是“阴刻”，并且深刻体会到了每种拓片图案的吉祥寓意;有的同学觉得最大的收获是汉语听说能力得到了提高，理解了“上纸”“刷纸”“上墨”“拓印”“揭纸”等专业词汇;还有的同学觉得最大的收获是体验了近千年的中国印刷技术，加深了对博大精深的中华文化的了解。

　　(二)基于反应的评估

　　“这个评估关注学生在完成任务过程中的表现，这个学生是不是按照设计者所预期的那样完成了任务，是不是成功实现了这个任务的目标”〔6〕28。我们主要通过观察来判断学生是否实现了任务的目标。在任务实施过程中，教师以观察者的身份观察并记录各组学生在任务完成过程中的表现，以收集评估材料。拓片制作任务的语言技能目标是扩展与碑刻文化有关的词汇量;文化目标是通过亲手制作石刻拓片，使学生对中国古老的拓片技术有切身体验和了解，提高他们的中华文化见识和兴趣;情感目标是学生通过动手制作拓片，互相帮助，促进师生间的互动交流以及同学之间的合作，增进感情。

　　通过观察，这个任务均成功地实现了这3个目标。学生在活动中一直处于兴奋状态，积极地向解说员询问拓片的相关情况，主动了解拓片图案的文化意义。通过他们与解说员的交谈，发现他们已经可以说出与拓片相关的专业词汇。拓片制作好之后，同学们拿着自己的作品爱不释手，并能说出自己选择的拓片图案有什么文化寓意。在制作拓片时，由于工具数量有限，同学们只能分批进行。大家都互相谦让，互相帮助，增进了彼此的交流与合作，情感目标也得以很好地实现。

　　(三)基于学习效果的评估

　　“我们需要关注学生的发展过程，看他们在学习过程中是否学到了新的语言点，或者是否能够更好地运用已掌握的语言知识”〔6〕28。这类评估主要通过教师观察任务过程或学生的任务汇报来完成。拓片制作任务中，教师观察到的学习效果在基于反应的评估部分已经有所说明，这里就不再赘述了。学生的任务汇报在该任务中是口头汇报，即说说自己的制作体会。在汇报中，很多学生都说到自己学到了新的词汇、了解了中国的传统印刷技术和拓片文化。

　　在教师的倡议下，随机选取5名同学介绍了自己制作拓片的过程及自己选择的拓片图案的寓意。同学们的表述都运用了与拓片相关的专业词汇，对拓片图案的文化讲解也都比较到位。总之，基于学生的评估、基于反应的评估和基于学习效果的评估都显示：汉语实践课的任务教学能够有效提高学生的汉语水平和对中国文化的了解，学生在实践课中表现出来的学习兴趣更加浓厚，学习的主动性和自觉性也增强了。

　　四、汉语实践课的优势

　　综上所述，汉语实践课与传统的课堂汉语教学(包括课堂活动、模拟会话等有一定实践性的课堂任务)相比，具有很大的优势。主要表现在以下几点。

　　(一)交际环境具有真实性

　　汉语实践课是在真实的交际环境中进行的，其交际环境不是想象的，也不是模拟的。在这样的交际环境中学会的汉语，就不会与现实脱节，不会出现学了不会用、不敢用的“哑巴汉语”现象。对于来华留学生来说，体验真实的交际环境是他们学习汉语的有利条件，教师要利用好这个环境优势，让来华留学生学习汉语能够做到学以致用，在做中学，提高学习效率。

　　(二)“摄入”的信息量增加

　　从语言的输入到语言的输出，中间要经历感知、理解、摄入、结合等阶段。汉语实践课通过留学生的体验式学习，更容易引起学生的注意，而一系列任务引导学生对意义进行关注，有利于“感知的输入”转化为“理解的输入”，增加“摄入”的信息量，从而为更好的语言输出做好铺垫。

　　(三)学生语言输出的积极性、有效性增强

　　每次汉语实践课都设计了一系列任务，任务的集中多样有利于学生语言的集中爆发。为了成功完成各项任务，各组学生都会更加积极地输出汉语。合作学习中，性格偏内向的学生也会有更多的机会输出汉语。在“语言焦点”环节，教师的点评和纠错都是在轻松、愉快的气氛中进行的，学生汉语输出的有效性在这里得到了集中检验。

　　(四)学生的文化习得更加自觉

　　汉语实践课是在中国文化大环境中进行的，汉语实践课的4个类型——中国传统文化实践课、中国历史文化实践课、中国当代国情实践课、中国山水风光实践课，都是浸润在中国文化中的。留学生通过体验、游览、观赏等活动，自觉地习得了中国文化知识，体悟到中国文化内涵，加深了对中国文化的了解和喜爱。

　　当然，汉语实践课的实施还有很多值得进一步探讨的问题。如汉语实践课能否由辅助性课程转化为一门独立的主干课程?教师在汉语实践课中的作用如何更好地发挥出来?汉语实践课中的任务如何设计得更加科学有效?如何将留学生市内外文化考察活动都当作汉语实践课来设计?等等。这些问题的探究将推动汉语实践课朝着更加科学的方向发展。

　　[参考文献]

　　〔1〕GASSS.Input，Interaction，andtheSecondLanguageLearner〔M〕.Mahwah：NJLawrenceErlbaumAssociates，1997.

　　〔2〕吕必松.汉语作为外语教学的实践性原则〔M〕//盛炎，沙砾.对外汉语教学论文选评(第一集)：1949-1990.北京：北京语言学院出版社，1993：8-13.

　　〔3〕伊巴代提·买买提敏.浅谈汉语实践课教学〔J〕.中国教育与教学研究，2016(6)：151.

　　〔4〕郭修敏.来华留学生语言实践课研究〔J〕.汉语学习，2012(6)：97-104.

　　相关期刊推荐：《汉语学习》(季刊)创刊于1980年，是由吉林省教育厅主管、延边大学主办的学术期刊。

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