本文摘要：《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称新课标)作为新时期指导高中阶段语文课程设置、指引高中语文学习的纲领性文件，自其颁布后引发了语文教学界的高度关注。新课标尤其在课程的必修、选修设置和学习任务群的规划上，明确地提出了整本书阅读项目。近
《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)作为新时期指导高中阶段语文课程设置、指引高中语文学习的纲领性文件，自其颁布后引发了语文教学界的高度关注。“新课标”尤其在课程的必修、选修设置和学习任务群的规划上，明确地提出了“整本书阅读”项目。近三年来，中学语文教学界对“整本书阅读”项目的研究可谓如火如荼。
影响力比较大的有北京101中学的程翔、甘肃酒泉中学的霍军、北京教育学院的吴欣歆(代表作《书册阅读教学现场》)、湖南长沙市明德中学的蒋雁鸣(代表作《整本书阅读教学工作坊》)、云南昆明市教育科学研究院的罗浩宇(代表作《我们一起读名著》)、浙江宁波市教育局的褚树荣(代表作《整本书阅读与研讨》)等。纵观学界的研究，还是基于实践摸索，在理论思考、理论归纳、理论与实践的结合方面尚未深入。本文试图从法国思想家布迪厄的“场域”理论入手，思考整本书阅读活动实施的相关问题。
一、整本书阅读对象的选择需要场域审视
在布迪厄看来，“艺术场域是个具有客观取向的积累性过程的场所，在这里通过精益求精产生出来的作品所达到的水准，和那些没有经过这种历史锤炼的艺术形式比起来就是泾渭分明，大不一样”。“正是在这个意义上，我们认为‘高雅’艺术更加具有普遍性”。基于此，笔者认为，文学作品作为最突出的一种艺术作品样态，应该符合布迪厄的定义和规定。
整本书阅读虽冠名“整本书”，并非只要是一本书就可以随随便便地进入高中生的阅读视野，轻而易举地选入高中语文学习的项目。阅读对象的选择非常重要，阅读对象的选择必须经过场域审视，即阅读的对象一定是要关乎“精益求精产生出来的作品”且“经过历史锤炼的艺术形式”。
“新课标”在“整本书阅读与探讨”的“学习目标与内容”部分指出：“在指定范围内选择阅读一部长篇小说”“在指定范围内选择阅读一部学术著作”。而所谓的“指定范围”事实上在“新课标”的“附录2”中都有具体列举，如文化经典著作、小说、散文、剧本、语言文学理论著作等。
还有一些作品，如当代文学作品和科学人文读物则建议教师选择、商议推荐。无论是“附录2”中具体列举之读物还是交由教师选择、商议之读物，都应该是布迪厄所说的“精益求精产生出来的作品”和“经过历史锤炼的艺术形式”。
“新课标”中所提及的阅读对象即作品都符合一个特点——经典。“经典的原义是指我们的教育机构所遴选的书”教育部作为国家的最高教育事业和语言文字工作的管理部门，制定出“新课标”，对阅读活动提出了具体的规范和指引，这本身就体现着国家层面的阅读场域审视。
除了国家层面的场域审视，我们个体在实际操作层面不难发现，整本书阅读的对象一定是作者匠心独具的作品，一定是时空反复检验的作品，一定是深受广大读者欢迎的作品，一定是思想魅力和艺术价值并存的作品，一定是反映时代并解构时代的作品，完全符合布迪厄所说的“具有客观取向的积累性过程”的场域意义。
二、整本书阅读活动的开展需要场域规约
布迪厄在对文学的场域性思考中强调，“场的自主程度可以由它的特定逻辑施加给外部影响或控制的转达或折射作用之重要性来衡量”“也由他律的实践……尤其由肯定性激励的有效性来衡量”。整本书阅读活动的开展，首先是“新课标”课程结构的明确规定，这一规定对于中学生语文阅读、对于中学语文教学具有法理性的意义。
“新课标”之规定于整本书阅读而言，就是“特定逻辑的外部影响”，就是“他律”。只有从根本上、源头上设置了“场域规约”，整本书阅读活动的开展才能确保前提的正确，方向的可行。具体到整本书阅读活动的开展，则涉及社会、学校、家庭三大场域。
首先，从社会层面而言，阅读型社会的建设，阅读型生活的提倡已逐渐深入人心。尤其是智能手机的出现，微信读书平台的建设为越来越多的人开展整本书阅读提供了便利条件。但是，我们还是应当注重纸质阅读，注重整本书阅读的“整本”的既视感、批阅感、厚重感而不是电子媒介的迅捷感、立体感、多元感。
同时，我们应该注意到个别出版机构，相继策划了出版了整本书阅读序列。(如：北京师范大学出版社出版的《新课标整本书阅读》系列)这就是积极地营造整本书阅读场域的表现，更是书商企业的阅读商业化运作的场域性尝试。
其次，从学校层面来看，整本书阅读的开展需要从课内与课外相结合，阅读与拓展相结合。布迪厄说过，“确定界限、维护界限、控制进入，就是维护场中的法定秩序”。课内与课外相结合是要保证课内，延伸课外。整本书阅读课程不仅是“新课标”所规定的必修和选修共有的内容、学习任务群设置的内容，在课堂上认真开展，着力经营，更要在课堂之外，课余、课间组织开展，规范进行。
阅读与拓展相结合应当是阅读整本书，熟悉整本书，消化整本书，从而将阅读与思考，思考和表达，表达和创作相结合。就整体而言，就是将整本书阅读先通过学校教学班级、课堂的场域进行规约、要求，待教师、学生都自觉、主动地进入阅读场域并产生一定的阅读场域效能后，鼓励引导师生继续阅读、继续创造，从而衍生新的整本书阅读的场域——校园阅读场域、文化创造场域、经典阐释场域等。这是一种由“他律”向“自律”的转变，是一种规约与激励的融合。
最后，从家庭层面来看，在观念和行动上都应予以重视。家庭中的整本书阅读绝不是学校整本书阅读的补充或附庸，而是和学校整本书阅读一样同等重要。整本书阅读所选取的读物，“是那些能够启蒙益智，陶冶情操的书;能够使人在精神上变得成熟和深邃的书;能够使人或惊奇或震撼或愉悦的书;能够使人一旦读后便爱不释手或永生难忘的书”。
因此，整本书阅读的家庭性开展不但关乎着家庭教育，更关乎着家庭素质，关乎着家庭发展。正如布迪厄所言，“最能表现一个场的特征就是它的动力范围转化为合法界线的程度，动态范围延伸得与它的作用力量一样远，合法界线则受一种明文规定的进入权的保护”。在家庭中，比较理想的整本书阅读的开展，应当是家长和孩子共同商讨阅读计划、共同选择阅读书目、共同推进阅读过程，以口头和书面规约相结合，以阅读和表达再现相并行，以期让家庭成为共同涵养性情的场域、共同提升境界的场域、共同跨越人生的场域。
三、整本书阅读活动的深入需要场域解构
布迪厄通过研究发现，“如果我们不对场域的结构进行共时性的分析，就不能把握该场域的动力机制;同时，如果我们不对结构的构成、不对结构中各种位置间的张力、以及这个场域和其他场域、尤其是权力场域间的张力进行一种历史分析，也就是生成性分析，我们也不能把握这种结构”。我们应该看到，“新课标”在“附录2”特别地进行说明：“所列举的作品既可以作为‘整本书阅读与研讨’‘文学阅读与写作’‘中国现当代作家作品研习’‘中华传统文化经典研习’‘外国作家作品研习’等学习任务群的备选，也可以推荐学生在课外阅读。”
这里提出的不同的学习任务群，呈现出不同的阅读场域，但有一点可以肯定，就是这些不同的阅读场域有着“共时性结构”。从表面来看，似乎是“新课标”的“附录2”所列举的阅读书目。事实上，这里的“共时性结构”则是通过阅读鉴赏、表达交流、梳理探究，获得思维、审美的发展，从而为个体的层次、境界的提升铺垫，为个体的全面、恒久的发展奠基。
“新课标”的“附录2”关于课内外读物的建议部分，列举了文化经典著作、诗歌、小说、散文、剧本、语言文学理论著作等多种体裁的文学作品。这些不同的文学体裁就体现出高中语文阅读场域的“共时性构成”，这些作品都体现出特殊的“阅读张力”：即知识性和趣味性、情感性和思想性的统一。所谓的知识性和趣味性的统一，就是通过阅读这些作品培养高中生阅读的情趣，使之形成自觉的习惯，成为生活的有机构成。
同时，又在阅读的过程中增长见识，拓宽知识，扩容学习的视野，加大知识的厚度，使知识的获得与情趣的提升相随相伴，相得益彰。所谓的情感型和思想性的统一，就是借助阅读体会作品的情感，体验经典的魅力、琢磨优秀的品质，积累丰厚的底蕴，从而达到发展思维能力，提升思维品质，形成独特思想的高级目标。
不仅如此，我们还应当回想到英国著名的文学家兼哲学家培根曾经说过：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞使人善辩。”所以，整本书阅读不应当局限在“新课标”所列举的书目当中，而是应当打破语文学科自身的稳定性、整体性，实现阅读的解构。
一方面，高中生阅读的爱好多样，崇尚个性，加之他们本身就学习着语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理等主要课程。语文课程的阅读需要接纳其他学科知识，语文学科的阅读需要介入其他学科的思想，语文学科的阅读需要融合其他学科的方法，这样我们的整本书阅读就不可避免地变成要语文阅读场域和其他阅读场域的穿插和交融。
另一方面，我们从功利的考试角度，特别是高考指向来看，论述类文本阅读、文学类文本阅读、实用类文本阅读、古诗文阅读，不但对考生的语文阅读能力作以考察、检验，更重要的是，文本的选取、考题的设置本身都包含着极强的诸多学科专业背景的预设。一个合格高中生，必须上知天文地理，下晓古今中外，唯有此，才能有足够的勇气和底气去面对高考。尤其是近年来高考语文题目愈来愈重视自身的解构，这就要求我们在语文学科的基本任务训练当中——整本书阅读活动中，重视阅读场域的解构。
四、整本书阅读方法的总结需要场域指导
布迪厄认为，“场域的观念乃是一种概念手段，浓缩地表现了构建对象的方式，这种构建的方式可以用来指导研究中所有的实践选择”。从中我们可以发现，“构建方式”对“实践选择”的重要意义。“新课标”在“整本书阅读任务群”中提到：“利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品。”
此处涉及的“目录”“序跋”“注释”等都是整本书的有机构成。通过阅读目录，我们可以把握整本书内容的主体框架、基本梗概、主要内容;阅读序跋，我们可以了解到作者写作此书的相关背景、成书过程、预计期望;阅读注释我们可以清楚书中涉猎的细节内容、关联内容、衍生内容。这些都是读整本书不可或缺的“构建方式”，且极其重要。把握是前提，了解是必要，清楚是关键，三者相辅相成，互相牵连。前提把握明确才能了解清晰到位，了解清晰到位才能清楚理解阐释。这三者综合起来，作为场域的构建对象方式指导着整本书阅读的场域实践活动。
再有，布迪厄还提到一个特殊概念——惯习。所谓的惯习是指“深刻地存在在性情倾向系统中的、作为一种技艺存在的生成性能力是完完全全从实践操作的意义来讲的”“场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物”“惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予了感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界”。此处的“惯习”与整本书阅读所需要的经验、方法高度契合。
经验具有一定的历时性过程，需要我们在长期的阅读过程中摸索、思考、沉淀，不仅作为个体的一种阅读性情倾向，更作为个体的阅读技艺而生成，其来自于实实在在的阅读实践，积淀于经年累月的阅读投入。久而久之，不断总结，不断反思，不断调整，不断结合阅读实践，不断建构阅读实践，与他者交流，和群体互动，达成一定的共识，形成一定的共悦，经验才能上升为方法。
整本书阅读的场域生发着阅读个体、阅读群体的“惯习”，这种“惯习”又影响作用着阅读场域。这种互动机制，刨根究底而言，就是要阅读者形成正确、理性的世界观、人生观和价值观。所以，整本书阅读的场域不仅仅是一个文学欣赏的场域、文化习得的场域，更是一个实现人生发展的场域，人生改变的场域。
高中生在此场域观察世界、思考人生、提升境界，都是将自我的感觉和价值与外部世界相融合，去主动地探索人生、寻找意义、建构成熟自我、实现完美理想的过程。所以，我们对此过程的指导与对整本书阅读方法的指导是合二为一的。读书与修身向来密不可分，在整本书阅读经验的形成中，整本书阅读方法的积累过程中，更是如此。
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