认知与情感有机融合培育学生核心素养

　　[摘 要] 认知领域和情感领域是两个不可分割的统一体，将其进行有机融合是培养学 生核心素养的有效途径。然而以往对于认知与情感的交叉研究大都集中于理论层面，从化学 学科角度进行案例分析的相关研究少之又少。以高中化学教学为例，探讨认知与情感的融合 对提高学生核心素养的影响，发现: 认知目标是达到情感目标的方式; 情感目标能促进认知目 标的实现; 教学融通是达到认知和情感双向目标的有效途径; 课程实践有助于化成学生核心素 养。

　　[关键词] 认知领域; 情感领域; 高阶思维; 核心素养; 高中化学教学

　　认知与情感是两个平行的相互作用的 过程，它们以特殊的方式联系在一起，对学习 者有不同的意义和价值。情感往往伴随认知 而产生，认知过程中也会产生情感。但两者 的功能不同，认知的功能体现在对知识的接 受、加工和转化上，情感的功能主要是动力作 用，体现在对行为的定向、维持和调节上，它 们共同构成学生学习心理两个不同的侧面， 从不同的角度对教学过程产生影响。

　　根据布鲁姆认知领域与情感领域教育 目标分类，认知领域的教学分为低阶的记 忆、理解、应用和高阶的分析、评价、创造，共二阶六级，情感领域的教学分为接受、反应、 估价、组织、性格化五级，二者的有机融合，会带来学生坚强意志、行为的有效培育。因此，只能在概念上对学习的认知领域与情感领域加以区分，而不能把二 者割裂开来或当成两个单独起作用的实体。 事实上，这两个领域是无法分割的相互作用 的共同体。

　　一、认知目标是达到情感目标的方式

　　( 一) 通过知识教学促成情感目标的达成

　　学科知识是学科核心素养形成的主要 载体。教学活动离不开知识，但是教学决不 能止于知识。教学活动的根本目的是基于 知识和通过知识的学习来提升学生的素养， 通过知识教学这一个“阿基米德点”能达成 课程实施的情感目标。 任何知识都具有表征、逻辑和意义三个 不可分割的组成部分。表征是知识的外在 形式，逻辑是知识构成的法则，意义是知识 的内核，是内隐于符号的价值系统。

　　[案 例 1]彻底的双水解反应的教 学———以泡沫灭火器原理的教学为例 1. 表征教学 表征教学又包括宏观表征教学、微观表 征教学和符号表征教学三部分。

　　( 1) 宏观表征教学。教师设计了一个 泡沫灭火器的增补实验，即在矿泉水瓶( 瓶 肩上先用大头针剌 3 个小孔) 中加入约 120 mL 饱和 NaHCO3 溶液，小试管中加入约 20 mL 饱和 Al2 ( SO4 ) 3 溶液，将小试管插入矿 泉水瓶，保持试管口朝上。盖上瓶盖并拧 紧，矿泉水瓶保持正立状态。 将矿泉水瓶肩上的小孔用胶带封好并 用食指握紧，倒置，然后将矿泉水瓶中的饱和 NaHCO3 溶 液 和 小 试 管 中 的 饱 和 Al2 ( SO4 ) 3溶液充分混匀，揭去胶带，使小孔 与大气相通。现象: 瓶内产生大量白色气 泡，并有大量泡沫沿小孔喷出，与真实的灭 火器喷出的泡沫十分相似。

　　( 2) 微观表征教学。铝离子与水发生 水解反应而使溶液呈酸性，而碳酸氢根离子 与水反应则使溶液呈碱性，溶液中氢离子与 氢氧根离子发生中和反应而使前述两个水 解反应均向右进行，进而使两个水解反应均 能进行到底。

　　( 3) 符号表征教学。教师引导学生根 据微观原理分析的结论，写出此反应的离子 反应方程式: Al 3 + + 3HCO - 3 = Al( OH) 3↓ + 3CO2↑ 2. 逻辑教学 凡水解程度较强的强碱弱酸根和水解 程度较强的强酸弱碱的阳离子在水溶液中 相遇时能发生彻底的双水解反应。彻底的 双水解反应的离子方程式不使用可逆符号。 NaHCO3 是强碱弱酸盐，Al2 ( SO4 ) 3 是强酸 弱碱盐，两种溶液相遇时能发生彻底的双水 解反应，故离子反应方程式不使用可逆符 号。这是由特殊推广到一般的典型案例。

　　3. 意义教学

　　彻底的双水解反应如泡沫灭火器在生 活中随处可见，掌握了其化学原理，就能为 生活服务; 同时，化学的神奇现象与美感会 对学生产生潜移默化的影响。学生有时会 因教师的增补实验而喜欢上化学，并立志将 来当一名化学家或化学工程师。显然，通过 知识教学促成学生情感目标的达成是由知识的内在结构所决定的。作为化学教师在 进行知识的表征教学和逻辑教学时要不失 时机地进行意义教学，促进学生情感目标的 有效达成。

　　( 二) 通过低阶和高阶思维教学培养学生的关键能力

　　“低阶思维表现在‘记忆→理解→应 用’三个层级上，高阶思维表现在‘分析→ 评价→创造’三个层级上，这六个层级展示 了思维由低级向高级的成长历程，它是一个 螺旋式上升的过程。”[2] “高阶思维是发生 在较高认知水平上的心智活动或较高层次 的认知能力。”[3]

　　1. 落实低阶思维是培养高阶思维的奠基

　　“记忆、理解、应用”三个低阶思维是不 能完成深度学习任务的，但其在学生的学习 过程中起基础作用，是学生进行“分析、评 价、创造”三个高阶思维的基础，正如万丈 高楼平地起一样，提高学生知识储备的数量 和质量是促进问题解决的重要途径。如高 中化学中学习异构体时，能够记下丁基和戊 基的异构体数目( 知其然) ，并能理解丁基 和戊基的异构体数目为 4 和 8 ( 知其所以 然) ，然后在新情境中解决同分异构体数目 的判断问题，肯定可以大大提高解题速度。 如图 2，从下往上看，思维层级由下往上逐 步上升。“记忆、理解、应用”这三个层级是 高阶思维的基础，它虽然不会产生创造性因 子，但是只有打牢了这个基础，才能使高阶 思维具有可生长性。

　　2. 从“分析、评价、创造”三个层级的教 学培养学生的高阶思维 “分析、评价、创造”是逐步上升的三个 思维层级，案例 4、5、6，引导学 生从这三个层级解决实际问题，有利于培养 学生的核心素养。 高中化学教学中，实验设计或有机合成 路线的设计均可以考查学生的创造性思维， 不同的学生可能设计方案不一样，答案具有 开放性，是目前高考化学试题中的一种理想 题型。

　　还可用无水氯化钴( CoCl2 蓝 色) 检验水( 无水氯化钴遇水后变玫瑰红 色，即生成 CoCl2·6H2O 红色) 等。低阶思维和高阶思维教学展示了学生 思维由低级向高级的成长历程，它是一个螺 旋式上升的过程，能够培养学生的关键能 力———阅读能力、思维能力和表达能力。

　　二、情感目标是达到认知目标的方式

　　“教道酬化，学道酬成。”基于核心素养 的教学重心主要在于“化成”，它不仅在于 从教师的教到学生的学之间的转化和促成， 而且更重要的是从学习知识到发展情感之 间的转化，从而促进学生的坚强意志和创新 行为的“化成”。因此，教学的着力点应该 放在如何利用“化成”机制实现唤醒学生内部动机和满足学生能力需要两个方面。

　　( 一) 唤醒学生的内部动机，促进学生 将动机和行为指向崇高目标

　　教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂、一颗 心灵感召另一颗心灵、一个生命点燃另一个 生命的力量，是人类集体心灵神秘参与的智 慧活动。学生不仅具有基本的唤醒需要，而 且还会努力争取感觉最好的唤醒水平。教 师的重要作用在于唤醒学生沉睡的潜能，激 发学生产生迫切需要学习的动机。学生的 学习动机又分为外部动机和内部动机两种。

　　所谓“外部动机系指由个体外部因素以及 与任务无关的因素诱发的动机”[4]，如高中 生进行小论文的写作，其目的是能在班上获 得 A 或 B 等级评价，或是想获得同学的点 赞; 而“内部动机是指由个体自身因素以及 任务内在因素诱发的动机”[4]，如高中生立 志将来成为一名科学家，科学家不仅需要丰 富的知识，而且需要较强的口头表达能力和 文字表达能力，更需要有坚强的意志力和较 强的研究能力。因此，激发学生的内部动机 能让学生产生一种强大的内驱力。作为教 师，要引导学生从较低层级的内部动机——— 改变个人命运，上升到较高层级的动机——— 勇担社会责任，进而促进学生产生为了中华 民族的伟大复兴而学习的行为。

　　( 二) 满足学生的能力需要，促进学生形成自我效能感

　　1. 能力需要 学生天生就具有理解和适应环境的倾 向。当学生了解到事件与其现有知识和信 念的矛盾时，会引起其认知上的不平衡，学 生就会重新检验并修改当前的理解，进而形 成一种新的图式，这就是一种能力需要，即 个体会相信自己具有能够有效地应对环境 变化的能力。

　　2. 自我效能感 自我效能感是指个体相信自己有能力 完成某种或某类任务，是个体的能力和自信 心在某些活动中的具体体现。自我效能感 是与具体任务联系在一起的，它并不是一种 概括性的个性特征。不同自我效能学习者 的学习特征不同。

　　三、教学融通是达到认知和情感

　　双向目标的有效路径 教学要促进学生立志和行为的正向转 变，就要实现教学要素、教学机制和课程实施的 融 通，以达到教书和育人的共同愿 景———让每一个学生在高效学习的课堂中 真正形成自己的核心素养。

　　( 一) 教学要素融通的路径

　　课堂教学要素的融通主要是指课堂五 个关键要素的整合和联通程度，即教学目 标、教学方法、教学内容、学生意识和师生关 系等内容的融通。而“项目化学习”可以达 成教学要素的有效融通。所谓“项目化学 习”是指学生围绕复杂的、来自真实情境 的、具有一定挑战性的项目主题，在精心设 计任务与活动的基础上，进行较长时间的开 放性探究，最终建构起知识的意义和提高自身能力的一种教学模式[6] 。“项目化学习” 既可在学科内展开，又可跨学科进行，是培 养学生核心素养的有效方法。

　　教育论文投稿刊物：《电化教育研究》由中国电化教育研究会与西北师范大学主办，我国著名电化教育专家南国农教授主编，电化教育研究封面电化教育研究杂志社编辑出版，面向国内外公开发行。创刊于1980年，读者遍及英、美、日、荷兰、韩、加拿大等国家和香港、台湾等地区，是我国教育与电教界的学术理论园地和权威性刊物，素有“中国电化教育理论研究基地”之称誉，倍受国内外数万读者的倾心和爱戴。

　　四、通过课程实践化成学生核心素养

　　情感领域的教学分为接受、反应、估价、组织、性格化五级， “接受→反应→估价→组织→性格化”是形 成学生必备品格的五级教学阶梯，具体的情 感领域水平层级与含义。认知领域和情感领域是两个不可分割 的统一体。在认知目标中往往带有情感的 成分，这是因为在学习过程中教学内容和教 师引导会激发学生的情感。学生的情感目标对其认知学习有定向和激励作用，一旦情感目标形成，必然化成意志，学生会全身心地投入到认知学习过程中，使认知学习效率 大大提高，并养成良好的持久性学习行为。 而在有些情况下，认知目标和情感目标是同 时达到的。因此，认知领域和情感领域的有机融合是培育学生核心素养的有效途径。

　　参考文献:

　　[1]施良方. 学习论[M]. 北京: 人民教育出版社， 2001: 329.

　　[2]胡学干，左香华. 高考化学实验综合题高阶思维三层级教学尝试[J]. 教育与教学研究，2015 ( 12) : 103 - 107.

　　[3]钟志贤. 促进学习者高阶思维发展的教学设计 假设[J]. 电化教育研究，2004( 12) : 21 - 28.

　　[4]简妮·爱丽丝·奥姆罗德. 教育心理学精要 [M]. 雷 雳，柳铭心，郭 菲，等译. 北京: 中 国人民大学出版社，2013: 185.

　　作者：赫 兰

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