教师论文发表语言范例学习促语言图式构建

　　本篇教师论文发表以语言范例学习促语言图式构建 ，汉语言之所以异彩纷呈、美不胜收，就在于它的丰富性与多样性。相同的表达意图、语言功能，可以有不一样的表达形式和语言组合。同质式的拓展、叠加是为了促进“语言图式”的同化和建构，而异质式的拓展则是通过叠加实现“语言图式”的顺应和丰富。

　　《新语文学习》(教师)(双月刊)创刊于2005年，是由江苏教育出版社主办的教辅刊物。读者对象：中小学阶段语文教师、教研人员(各版本教材)。合初中生阅读，畅游语文天地，感悟人文情怀，直击考试资讯，开启创新思维，带你领略母语的无穷魅力，让语文学习成为轻松乐事。

　　入选语文教材的课文大多文质兼美，精美的字词、精妙的语段、精心的构思、精致的布局，都是可供学生学习、借鉴的语言范例。对于如此宝贵的教学资源，现主要有三种教学思路和使用策略：用于语言内容的理解，用于知识概念的认识，用于表达范例的模仿。以知识分类的观点审视不难发现：内容理解虽是语言学习的基本前提，但仅以读懂和领会为目标定位，以理解和掌握为教学归宿，学生获得的不过是“是什么”的陈述性知识，无助于语言能力的提高;而指向于语文知识的了解和掌握，满足于概念的获取，对隐藏于语言文字之间的情感、形象、意味、韵律熟视无睹，学生获得的依然只是静态的陈述性知识，同样无益于语文素养的提升;即便是“语言范例”的感受、体味乃至迁移模仿，虽指向“如何做”的程序性知识和策略性知识，但仅限于 “个”而非“类”的语言范式训练，难以在学生的心理图式中产生同化或是顺应的“化学反应”，过后即忘、学不致用也就在所难免了。

　　其实，语言能力的提升过程要经历先“举三反一”后“举一反三”的过程。学生从最初在书本上接触知识到最终完全内化、变成自己的语文能力，需要循序渐进，即“知识—感知—体悟—练习(积累、运用)—能力”，离开了中间环节的反复历练、不断巩固、优选内化，能力形成只能是一句空话。这中间环节的反复历练、不断巩固、优选内化，就是“举三”，最终实现“语言图式”的构建和丰富，才是“反一”。学生一旦具备一定的“语言图式”，“举一反三”自然水到渠成，自如、得体地说话写文也就顺理成章。正如一个熟练的写作者，往往可以快速选择、准确运用合宜得体的表达方式和语言材料，以表达独特的内心情感和生活体验，就是因为具备一个完善的写作结构，并能自觉运用于所要表达的人、事、物。这个完善的写作结构，就是心理学家所说的“语言图式”。语言图式具有多种语用功能：

　　一是选择功能。当看到文题材料或眼前出现客观事物时，写作主体内隐的语言图式就暗暗地起作用，促使主体自觉不自觉地用头脑中贮存的文章表象或范式模型去衡量，看这些信息材料能不能整合到文章表象中去。这样选择，凡是符合语言图式需要的写作信息或材料就被悉数吸纳、贮存或调动，不能符合需要的就被“统统放行”。

　　二是加工功能。当写作者准备用某一种体裁、写法或结构来表达时，他就会按照头脑中所具有的某种体裁、写法或结构的样子来加工、处理素材。比如我们经历了一件不平凡的事，想把它写下来，是写成日记还是写成小诗或写事的记叙文呢?我们所选的文体不同，所做的加工、处理也就很不一样。

　　三是组合功能。当写作材料积累到一定程度，写什么的问题基本解决后，就要考虑如何写的问题。如要选用哪些文章素材和语言材料，要采用什么描写方法、修辞手法，要选择怎样的段落结构和句式形式，要如何安排处理材料等。此时，写作主体已有的语言图式就为写作素材的组织、构思和叙述提供框架。

　　语文教学中，可以通过以下途径实现学生语言图式的有效建构。

　　一、读中知结构

　　入选语文教材的课文大多文质兼美，精美的字词、精当的描写、精心的构思、精致的布局、精妙的语段比比皆是，都是可供学生学习、借鉴的语言范例。语言范例虽丰富多彩，形态万千，但还是有“章”可循、有“迹”可求的。因此，在阅读理解的基础上，教师可以引导学生通过还原追索、品评体味、比较赏读等多种手段，透过语言文字表面探寻其独特的语言结构。这是语言教学的基础性工作。

　　《祖父的园子》里有这样一段话：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。”学生读时无不 “羡慕嫉妒恨”，羡慕嫉妒的是园子里的倭瓜、黄瓜，包括“我”，一切都那么逍遥自在，无拘无束;恨的是自己受限过多，这也不能做，那也不能玩，原本五彩斑斓的童年生活为此暗淡许多。这么自由快活的生活，我们是从哪里读出来的呢?学生再读这段话，很快就会发现隐藏在字里行间的写作秘密，即“要……就……” “愿意……就……”句式结构的大量运用。

　　《翠鸟》里有这样一段话：“小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。尽管它这样机灵，还是难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。”第一遍读，学生不难明白这段话主要是说翠鸟捉鱼的动作极为敏捷。第二遍读，又有了新发现：这段话第一、二句是通过小鱼的机灵衬托出翠鸟的动作敏捷;第三句连用几个动词，直接描写翠鸟的动作敏捷;第四句则从苇秆摇晃、水波荡漾侧面介绍翠鸟的动作敏捷，这样形成了以“翠鸟动作敏捷”为中心多角度展开叙述的并列式段落结构。倘若再与先概括后具体的总分式段落进行比较，学生就会认识围绕一个中心写一段活的两种不同语言结构。

　　二、悟中明功能

　　语文教学的根本目标不是培养 “懂得语言”“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”“能用语言讲话”的人。因此，语言教学不能停留在对语言要素即语言知识的了解上，也不能满足于对语言结构的认识上，而应该着力于语言交际功能的教学，让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中丰富语用经验，获取必要的语用方法和技能。而学生领会到语言独特的表达功能后，反过来也能更深刻地领悟和把握语言结构的精妙与魅力。教学时，教师不妨运用多种教学手法，引导学生领略独具特色、异彩纷呈的语言表达功能。仅以比较法为例：

　　1.品读比较

　　《鸟的天堂》这样写鸟：“我们继续拍掌，树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”读着读着，学生眼前仿佛出现了一幅热闹欢腾、多姿多彩的百鸟争鸣、群鸟纷飞的迷人画面。而一琢磨文字，学生很快发现这段话的独特之处：短句与长句间杂，对仗与排比交错，用词活泼，节奏灵动，将鸟儿欢快跳跃的生动场景描绘得栩栩如生，也把作者对鸟的天堂的喜爱、赞美之情表达得淋漓尽致。教师可以把这句话改成长句子，让学生读读看是什么感觉，学生会发现：句子长了，节奏就显得慢了，没有了跳跃感、灵动感、欢快感，从中体会到原文语言组合所具有的欢快跳跃的表达功能。

　　2.增删比较

　　《为人民服务》中这样写道：“因为我们是为人民服务的，所以，我们如果有缺点，就不怕别人批评指出。不管是什么人，谁向我们指出都行。只要你说得对，我们就改正。你说的办法对人民有好处，我们就照你的办。”一句连着一句，缺一句都不行，讲得既不空洞，也无漏洞，可谓逻辑严密，严丝合缝，这都源于“因为……所以……”“如果……就……”“不管……都……”“只要……就……”等关联词的连续使用。如果抽去这些关联词又会是什么样的情形?学生再读，发现语言结构凌散，前言不搭后语，语气不顺，语脉不畅;只有用上这些关联词，才使得整个演讲环环相扣，一气呵成，观点鲜明，论证有力，态度坚定，富有极强的说服力和感染力。于是，学生领会到了这样的语言结构所独有的严谨缜密的表达功能。

　　3.互文比较

　　同组课文《白鹅》和《猫》，如果能结合起来阅读，学生对两篇文章的语言特色和表达功能就会一目了然。前者主要采用拟人手法，赋予白鹅和狗以人的行为表现，生动地再现了白鹅吃饭的古板与严谨，狗偷吃鹅食时的贪婪与得意，鹅气得“昂首大叫，似乎责备人们供养不周”的有趣场景，令人忍俊不禁。拟人写法和正话反说的语言特点，鲜明表现出其诙谐幽默的表达功能。后者语言平白如话，“说它……吧”“它若是……啊”的遣词用句，“吧”“呀”的巧妙点缀，“要不怎么会一天夜不回家呢”的委婉口吻，给文章平添了许多亲切、平和的生活气息，让人觉得这哪是在写文章，分明就是在唠嗑、聊家常，话里话外满是怜爱与欢喜。这样的叙述风格和语言形式，恰到好处地凸显了亲切交谈的表达功能。

　　三、拓中习规律

　　语言能力不是一种纯粹的身体运动技能，它的提高和形成，靠的不是一两次的练习，也不一定是在同一平面做惯性运动的机械重复，而是从众多的同质或异质的语言现象中，发现、提取、把握、习得其相同的结构和规则，并以此形成更深广的“语言图式”，指导后续的阅读或写作。

　　1.同质式的拓展、叠加

　　“同质”是说语言形式、类型、性质、作用一样的言语材料。教师可以借助几个同质材料，让学生在比较、辨析中发现这类语言现象的表达规律，然后再创设练写、练说、练读的语用情境，从而达到“举三反一”的目的。比如《花的勇气》从颜色、数量、形态三个方面描写看到的花：“我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮;这么多、这么密、这么辽阔!它们比青草只矮几厘米，躲在草下边，好像只要一使劲儿，就会齐刷刷地冒出来……”这种写法其实具有普适性，描写别的事物也会用到。为了让学生对这种写法有明晰的了解和把握，就不能单凭这一个例子，必须适当拓展。因此，学完了写花的语句，明晰了这段的语言结构后，可以引入《鸟的天堂》的相关语句：“树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的、小的、花的、黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”通过新旧知识的比较来进一步认识这一语言表达形式(多角度表现事物)，之后再安排迁移运用：“一进门，我就被满满的一缸鱼吸引了，___的、___的、___的;___、___、___;这么___、这么___、这么___!”在一次次的亲身实践中，学生自然拓展了认识，明白了这种写法可以适用于所有事物的描写。于是，这个写作知识就会形成“知识集成块”，成为学生的“语言图式”保留下来，以后一旦需要，就会激活并调遣和运用。

　　2.异质式的拓展、叠加

　　比如《老人与海鸥》这样描写老人：“他背已经驼了，穿一身褪色的过时布衣，背一个褪色的蓝布包，连装鸟食的大塑料袋也用得褪了色。”这句话一反常态，连用三个“褪色”道出老人生活极其节俭，而就是这样一个省吃俭用的老人，为了海鸥却什么都舍得。当学生体会到“同语反复”在刻画人物形象、强化文章情感等方面的独特作用后，教师可以引导他们联系之前学过的相同语例，从中发现“同语反复”的不同形式：既有词语反复(“褪色”一句)，也有句子反复(《小英雄雨来》里的“我们是中国人，我们爱自己的祖国”);既有连续反复(《画家和牧童》里的“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作”)，也有间隔反复(《慈母情深》里的“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”)。这样，学生不仅能够了解“同语反复”的共性特点，而且得以把握其多样的表现形式和语言结构，为今后的灵活运用奠定了坚实的基础。

　　四、用中促内化

　　语言结构和语言功能如果处于粗浅的认知状态，那依然只是静态的、僵化的语文知识，不仅无益于“语言图式”的形成，还会随着时间的推移遗忘殆尽。只有在真实的语言情境中不断运用，反复实践，才能稳固建立学生个性化的言语系统，将语言结构内化为自身的言语能力。

　　一是课内仿用。即运用课文的语言结构练习说写，使学生在模仿迁移中强化结构认识，感受表达功能。比如《燕子》一开篇就介绍了燕子的外形：“一身乌黑发亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”只写燕子的羽毛、翅膀和尾巴就能把燕子写得栩栩如生、活灵活现，说明事物描摹的关键在于抓住最具代表性的部分。由此，学生不仅对燕子的形象有了深刻的感知，更重要的是发现了语言表达上的一种智慧。在此基础上，让学生学着这样写写自己熟悉的小动物。学生模仿练写的过程其实就是在运用中内化结构的过程，也是自发地唤醒、激活言语图式的过程。学生一旦学会如何巧妙抓住代表性的部位加以描写，将对其今后的写作产生积极影响。

　　二是课外创用。即创造性地运用文本的语言结构表现具体的生活情境，使学生在自主说写实践中内化为自身的话语能力，并适当调整、改变原有的语言叙述方式，生成新的语言形式与结构，从而促进语言的自由表达和个性生长，最终实现言语智慧的提升。还以《燕子》一课为例，除了课内模仿迁移外，教师还要启发、引导学生从写动物扩展到写人物、写植物、写器物。由于人物、植物、器物与动物既有一定的相似度，又有较大的差异性，因此，学生不可能完全沿用文本的语言结构，需要加以适当的改造和必要的补充，从而使语言表达更具个性。这是对语言结构的开掘和重建，对于学生表达技能的内化、言语智能的发展，无疑具有重要的意义和价值。

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