乡村薄弱学校在地化治理现实困囿及破解路径

　　摘要:乡村薄弱学校在地化治理不仅是契合儿童生活经验需要的关键所在，还是传承创新传统教育理念和助力教育均衡公平发展的要义所在，更是激活内生持续发展动力的重心所在。当下，乡村薄弱学校治理依然面临治理场域悬浮化、治理根基真空化、治理价值功利化、治理主体掣肘化等现实桎梏。应以在地化视角彰显乡土乡情属性、联结儿童生活经验、激活内生发展动力、营构文化想象空间破解乡村薄弱学校治理困囿。

　　关键词:乡村薄弱学校;在地化教育;乡村教育;儿童生活经验;在地化治理

　　自国家实施“全面改薄”计划以来，在教育投资、教育政策等方面不断向乡村薄弱学校倾斜，其办学条件、基础设施等明显改善。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》提出要“全面提升教育治理体系和治理能力现代化水平”;2018年《乡村振兴战略规划(2018―2022年)》提出要“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件，加强寄宿制学校建设，提升乡村教育质量”;2019年《中国教育现代化2035》再次提出要“大力推进教育理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化”。

　　乡村教育论文：如何创建乡村学校班风学风

　　当下已有研究从乡土文化、系统论、“物联网+”、生态学、管理学等视角分别对乡村薄弱学校治理进行论述，为乡村教育发展提供了新思路。相关研究较少遵循乡村教育发展乡土性、嵌入性、场域性、内生性和共生性特征，也较少基于乡村乡土资源、乡村场域空间、乡村生态圈以及乡村儿童经验关照、乡村学校治理背景，乡村教育之所以比城市教育表现得不尽如人意，很大程度在于忽视地方教育价值，同乡土生活、乡里社区、乡村生态失联，远离当地的一方水土[1]。

　　换言之，乡村薄弱学校治理远离乡村场域，悬浮乡村空间、脱嵌乡村文化、区隔乡村生活已成为实然表征。鉴于此，本研究尝试基于在地化教育理论审视乡村薄弱学校治理所面临的现实困囿，进而提出破解路径，以期为乡村薄弱学校彰显乡村乡土属性、嵌入乡村社会、链接场域资源、激活内生动力、促进自主特色可持续发展提供参考。

　　一、乡村薄弱学校在地化治理的内涵阐释

　　探讨乡村薄弱学校在地化治理，有必要从乡村薄弱学校、在地化教育、乡村教育治理、乡村薄弱学校在地化治理概念进行阐释，进而追本溯源，厘清概念间的联系与区别，为乡村薄弱学校在地化治理提供理论依据。

　　其一，关于薄弱学校内涵，目前我国学者分别从政策、理论、实践、社会学等视角进行阐释[2]，但尚未形成一致意见，不过有共同聚焦点，即办学条件(校舍、办学经费、教学仪器设备)相对较差、领导班子力量不强、师资队伍较弱、教学质量较低、社会声誉不高、学生不愿去、家长信不过等。此外，近年来也有学者基于文化浸润[3-4]、政策执行[5]、实践逻辑[6]视角探讨薄弱学校内生发展问题，也为乡村薄弱学校发展提供了新的研究视角。

　　其二，为了应对自然生态、贫困学生学业质量、乡村青年地方身份认同等危机，部分西方国家乡村教育经历着以“地方”为支点的教育生态转型实践，开展在地化教育[7]。从操作、存在和批判方面而言，(实地化)在地化教育在属性和范畴上有三种理解，(实地化)在地化教育是一种教学方法、教学理念和教学思维[8]。在地化教育指依托地方(凝聚了自然生态性、人文社会性以及文化意义的多维空间概念)开展学校教育，强调个体、地方、学校之间的联结[7]，也即是说，在全部课程中探索教育教学内容同地方教育资源和儿童社会经验的连接、课堂教学与当地社区的连接，通过学生在真实情境中的亲身体验和创造探究，达至教育教学现代化的过程[1]。

　　而 在地化教学要求充分利用当地人文环境和自然环境，从当地选取素材编制教学活动，旨在帮助当地学生更好地达到统一规定的教育要求，同时增进他们对当地社会、文化和生态环境等方面的了解，加强他们对当地的情感联结和责任担当[9]。

　　其三，乡村教育治理是指乡村教育在现代治理理念引导下从传统政府单方管理转向多主体参与合作共治，以此促进乡村教育变革与发展，最终达到乡村教育“善治”的过程，由治理体系(治理目标、治理主体、治理制度、治理运行机制)现代化和治理能力(统筹能力、执行能力、监督能力、改进能力)现代化两部分组成，并贯穿于乡村教育治理各个环节[10]。

　　基于上述分析，乡村薄弱学校在地化治理指契合“自上而下”教育政策和关照“自下而上”乡村教育现实诉求，连接乡土场域师生生活经验，嵌入乡村社会实际，融合乡土课程资源，整合政府、学校、社区、社会等各方力量形成治理共同体，在浸润乡土文化精神、厚植乡土教育情怀、认同乡村教育特质、弥合城乡教育差距、分析乡村教育发展规律等基础上，通过“共治”“自治”和“法治”等方式达成“善治”目标，以激活内生可持续发展动力为旨归。

　　需要强调的是，本概念主要内涵包括以下几个方面:治理理念由过去“自上而下”传导式转向“自下而上”生成式;治理主体由过去政府主导单一化模式转向政府主导、社会参与、学校内生发展多元治理模式;治理场域空间由过去“为城为本”和“为农为本”悖论转向“离农”和“为农”融合、共生发展，进而培养本土乡村人才既能够扎根乡土、反哺乡土，又具备国际视野和走向世界的才智;在地化治理是通过“共治”“自治”“法治”等全方位、多层次治理模式达到“善治”过程;在地化治理聚焦基于地方、立足地方、适应地方、回归地方、反哺地方的内在逻辑，使乡村特有教育资源回流、重新评估并遵循其经验性、生态性、场域性、回应性、反哺性等特征。

　　质言之，经验性关照乡村儿童生活经验、遵循其身心发展规律、契合学校发展潜力和特质;生态性基于生态学视角审视学校发展现状，并将乡村学校发展放置生态圈系统，摒弃片面化、单一化视角看待乡村学校发展问题;场域性强调立足乡村教育场域，回归乡土世界，树立“在乡村”“为乡村”治理观，连接乡土教育资源，激活内生发展动力;回应性强调体认乡土文化、认同自身身份，基于乡村儿童身心发展特殊性、差异性、不平衡性等特质践行在地性、回应性教育教学活动;反哺性彰显乡村学校应成为乡村文化中心和乡村文化高地，乡村教师扮演乡村振兴“推动者”和“奉献者”角色。

　　二、乡村薄弱学校在地化治理的时代价值

　　乡村薄弱学校在地化治理为乡村教育振兴和乡村教育现代化发展提供基础保障，也是实现乡村基础教育公平而有质量发展的应有之举。探究乡村薄弱学校在地化治理不仅是契合儿童生活经验需要的关键所在，也是传承创新传统教育理念和助力教育均衡公平发展的要义所在，更是激活内生持续发展动力的重心所在。

　　(一)契合儿童生活经验需要

　　客观而言，乡村小规模学校、乡村寄宿制学校、偏远地区学校等依然是我国基础教育公平而有质量发展迫切攻坚的重中之重，究其原因乡村留守儿童居多，师资超编超岗或缺编缺岗、学历水平层次不齐、专业化程度不高、师资流失严重，加之先天发展劣势(生存环境、教育资源、文化氛围等)桎梏，导致乡村学校发展水平和学生学业质量遭外界不断质疑与诟病。不可否认的是，近些年国家颁布实施一系列相关乡村教育支持政策制度，使乡村薄弱学校在基础设施、制度保障、资源利用等方面得到明显改善，加之“特岗计划”“免费师范生计划”“全科教师培养计划”等实施也为乡村学校注入了内生可持续发展活力。

　　但遗憾的是，乡村教育普遍存在“去乡土化”现象，所培养的乡土人才成为“无根”和“单向度”人，失去了乡村教育的“乡土根基”。基于此，当下急需基于在地化教育理论契合儿童生活经验需要，让儿童成为有乡土“根基”和乡土“灵魂”之人，正如有学者指出，实施(实地化)在地化教育预设价值在于三种“成人”向度，即公共生活的参与者、本土文化的知情者以及学业成就的成功者[8]。换句话说，乡村学校发展的终极目标在于培养乡土情怀深厚和乡土认同感强烈的乡村人才，其落脚点在于契合乡村儿童经验兴趣需要，回归乡村教育本真，这与在地化治理核心理念不谋而合，共同强调基于“一方水土养一方人”场域空间为基础，以乡村儿童生活经验为出发点，以乡村儿童所见、所想、所闻、所感为课程资源开发着力点，进而使乡村儿童经验兴趣贯穿于乡村教育教学全过程。

　　(二)传承创新传统教育理念

　　在地化教育理论在西方深受推崇，并引领国际教育改革潮流。基于此，为了契合传承创新传统教育理念，积极借鉴国外教育先进理念已成为当下我国学者的普遍共识。论及在地化教育理念，大致可以追溯到卢梭、杜威、陶行知、陈鹤琴等教育家思想，如卢梭的“自然教育理论”、杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”、陈鹤琴的“做中学、做中教、做中求进步”等教育理念无不闪耀着在地化教育的思想光辉。遗憾的是，现代以降，随着城市化、经济化、信息化时代到来，我国乡村教育仍然面临一系列棘手问题，如乡村儿童生活经验与乡土教育活动脱节、乡村社区与乡村学校隔离、乡村教师与乡村社区失联等。

　　在此情境之下，世界各国教育也同样面临诸如此类问题。鉴于此，各国学者都致力于寻求相关理论予以解决，其中，在地化教育理论凝结了古今中外教育思想家的共同智慧。进而言之，秉持在地化教育理念即尊重儿童原有的生活经验和学习认知基础，将教育与生活、与地方、与当地生态联系起来，将地方与环境贯穿于教育教学的过程语境中，使之形成主动式、参与式、倡导生态关怀并可持续发展的乡村教育[11]，进而为基于我国传统教育理念并融合世界教育思想基础上重新探究乡村薄弱学校治理提供了新思路。

　　(三)助力教育均衡公平发展

　　城乡教育一体化和城乡教育均衡公平发展是当下乡村教育关注的焦点。新时代背景下人们对乡村教育公平、公正、均衡发展需求和教育优质资源获得的迫切心理比以往任何时候都更加强烈，在乡村教育振兴战略、教育脱贫攻坚以及教育治理现代化时代背景下，实现乡村基础教育公平而有质量发展已成为我国基础教育改革的着力点和出发点，同时也是实现乡村薄弱学校治理体系和治理能力现代化的难点。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量”。

　　在此背景下，无论是乡村学校治理体系现代化还是乡村教师队伍治理能力现代化，都在乡村教育振兴战略历史进程中扮演举足轻重的作用。换言之，实现乡村基础教育公平而有质量发展的着力点在于乡村薄弱学校内生性发展与共生性改造程度，同时优化乡村薄弱学校治理发展机制也是助力教育均衡公平发展的基石。

　　(四)激活内生持续发展动力

　　自20世纪70年代内生发展理论提出为乡村薄弱学校改造提供新的研究范式以来，内生发展理论聚焦关照内生发展力量，激活内生发展动力，促进内生可持续发展活力。对乡村薄弱学校发展而言，其在地性、经验性、乡土性、回应性以及内生性构成了基本发展特征。如众已知，乡村薄弱学校治理仅靠外部资源、力量等支持很难达成实效，只有激活内生发展动力，主动积极契合时代政策要求，并结合自身发展特征进行在地化教育改革，才能激活乡村薄弱学校内生可持续发展动力。

　　据统计，有近300万乡村教师坚守在基础条件最薄弱的老少边穷岛地区的中心校、村小和教学点[12]。乡村教师作为乡村教育治理的主体力量，也是引领乡村薄弱学校文化建设的内生动力，只有依靠乡村教师、相信乡村教师、赋权乡村教师，激活融入乡村社会内生可持续发展的文化资本，整合多方有利资源优势，开展精准治理、协同治理以及多元治理，才能提高乡村学校和乡村教师的教育治理自觉意识和治理能力水平。简言之，开展在地化教育治理更多需要关注治理主体多元化，即引领当地教师、家长、社区工作人员以及社会力量团体积极参与乡村教育治理，在治理方式方面，采取民主、协商、公平和透明原则，基于乡村教育文化场域和乡村学生发展现实需要为治理基础，进而实现乡村薄弱学校内生可持续发展。

　　三、乡村薄弱学校在地化治理的现实困囿

　　通过梳理相关文献以及审视乡村教育发展现状，关照乡村振兴战略和教育脱贫攻坚计划等时代背景诉求，发现当下乡村薄弱学校在地化治理依然面临治理场域悬浮化、治理根基真空化、治理价值功利化、治理主体掣肘化等现实困囿。

　　(一)治理场域悬浮化乡村学校作为乡村社会为数不多的文化中心，其时代价值和文化内涵在乡村振兴战略背景下愈加凸显，加强乡村薄弱学校治理体系和治理能力现代化不应仅仅关注物质层面，而应转向对文化生态的关注，乡村学校作为社会文化系统的重要组成部分，在社会文化大系统内部诸文化形态之间相互联系、相互影响的方式和状态，是影响文化生存、发展的各要素的有机统一体[13]68。

　　也即是说，只有将乡村薄弱学校治理置于文化生态圈内，才能契合治理在地性、场域性和乡土性等属性，消解乡村学校治理场域空间“悬浮”状态。完整意义上的乡村学校必须是“在乡村”“是乡村”“为乡村”的学校。“在”是地理空间的意义，为后两者提供前提;“是”指社会、文化的角度，是对乡村学校存在特质的认可，为后者提供可能;“为”强调功能与价值，即乡村学校在与乡村社会的互动中，促进乡村(学生、文化、社会)的发展[14]。

　　随着城乡教育一体化变革和“撤点并校”政策的实施，加之乡村社会结构变迁和教育现代化持续推进，以技术理性为基础的“现代性”教育理念致使乡村教育及其乡村教师的文化主体性遭遇“那喀索斯式的孤立”，乡村教师的社会角色被异化，以致新生代乡村教师的乡土文化自觉渐次丧失，日益从“乡村社会的中心”游离出来， 在徘徊、挣扎中与乡村社会渐行渐远[15]。在此境况下，导致他们急于追逐“分数”“职称”“升学”短期功利化的满足感和虚荣心，进而导致其教育理念、实践行动已远离教育目的和办学方向，乡土教育遭遇遮蔽，儿童精神家园缺失乡土文化滋养。进而言之，乡村学校远离本地生产生活，与本土经济、文化、政治、生态产生相互区隔与脱嵌，沦为乡村教育场域的“失联者”和“局外者”。如何缓解教育治理场域“悬浮”“离场”危机，在地化教育理论无疑是一剂良药。

　　(二)治理根基真空化

　　承认乡村教育“乡土性”就把握了乡土文化底蕴的“根基”和“灵魂”，也即是说，乡村学校在地化治理的基础和底色源于乡土、立足乡土、回归乡土，倘若基于无“乡村属性”教育理念开展乡村教育，必定将是“无源之水、无本之木”，进而导致乡村教育治理陷入“空中楼阁”之势和“真空化”之态。

　　遗憾的是，当下乡村薄弱学校办学定位、办学理念、培养目标、培养模式等存在“离土、离农、离乡”倾向，使原有乡土特色和文化根基缺失乡土文化底蕴滋养和熏染，进而导致乡村教师难以融入乡村社会，难以与乡村民众打成一片，难以走进乡村儿童内心世界。“其他老师一辈子生活在这里，不论对学校还是对村子都很有感情。和家长打交道，参加村里的公共活动，和村民在生活上的往来，他们都如鱼得水。我虽然也在这里长大，但初中就去城区上学了，算来也离开十多年了，现在也住在城区，心理上其实与这里是疏离的”[16]。

　　截至2017年底，个别省份办学条件达到“底线要求”的比率仅有58%，低于全国平均水平36个百分点[17]，由此可知，乡村薄弱学校改造依然任重而道远。鉴于此，新时代乡村教师重塑新乡贤角色和发挥公共服务精神对于乡村薄弱学校改造也至关重要。

　　此外，当下乡村教师“逃离”乡村不仅在心理方面，还包括身体方面，乡村教师身心都难以融入乡土情感世界，弱化了新时代赋予的崇高使命和乡土责任，进而言之，“个人主义”和“利益之上”等不良思想侵蚀，昔日乡村“风俗秩序、熟人关系、传统礼数”等逐渐没落，乡村民众和乡村新生代教师对乡土文化不认同，使乡村文化教育悬浮于“乡土空间”之上，久而久之，乡村教师和乡村儿童失去了乡土文化滋养与浸润，这对乡村教育发展带来潜在危害是不言自明的。总之，有了对乡土社会的认识、理解和共情，教师才能发自内心地形成乡土认同，对农村教育的未来使命、内在价值与情感联系形成稳固的判断和坚持[18]，进而才能成为本乡本土的乡村教育治理者和引领者。

　　(三)治理价值功利化实施乡土文化教育使乡村儿童精神慰藉得到了有效补偿，也使乡村民众的乡土情感寄托有了载体，也为乡村儿童厚植乡土文化自信奠定了基础。鉴于乡村薄弱学校有其得天独厚的乡土文化底蕴，因此可以整合乡土文化资源、厚植乡土文化责任、发扬乡风文明精神，进而彰显其乡村文化中心地位，引领乡村文化复兴。但遗憾的是，乡村振兴背景下乡村薄弱学校价值导向囿于应试教育及城市化取向禁锢，逐渐沦落为城市学校的附庸者和追逐者，与乡土教育场域价值和乡村儿童精神世界隔离与脱嵌，进而导致乡村文化绿洲逐渐“荒漠化”和“枯萎化”，加之“学而优则仕”“寒门难出贵子”等隐喻影响，其办学方向和育人目标陷入追逐“考分”“升学”“逃离乡村”等怪圈。

　　四、乡村薄弱学校在地化治理的破解路径探寻乡村薄弱学校在地化治理路径，既要结合国际国内教育改革背景，又要分析既有乡村教育发展现实需求，分别从彰显乡土乡情属性、联结儿童生活经验、提升内生发展动力、营构文化想象空间等方面着力，进而破解乡村薄弱学校先天“贫血”和后天“失血”所面临的现实桎梏。

　　参考文献:

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　　[6]高耀明，李真.薄弱学校改造的动态一致性框架与实践逻辑[J].现代基础教育研究，2020(1):26-32.

　　[7]王红，邬志辉.国外乡村教育生态转型的在地化实践[J].比较教育研究，2019(9):98-105.

　　作者：苏鹏举1，王海福2

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