导控、层读与深度研写一体化的整本书读写教学实践

　　新版《普通高中语文课程标准》“整本书阅读与研讨”任务群在整本书阅读教学实施过程方面，提示在一到两学期内安排18课时完成一部长篇小说阅读和一部学术著作阅读。然而问题接踵而来：教师在整本书阅读中的角色如何定位?一本书阅读下来学生需要建构起怎样的整本书阅读经验?如何监控和测评学生的实际阅读效果?下面以《边城》整本书读写教学为例，谈谈基于导控、层读与深度研写一体化的整本书读写教学解决上述问题的策略。

　　一、导控与前阅读阶段的细化

　　语文新课标“整本书阅读与研讨”任务群对教师的角色定位和功能提示仅限于“提出专题学习目标，组织学生学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”[1]。很遗憾的是课标缺乏对教师在学生阅读内容选择、阅读计划制定、阅读过程管理和调控、阅读效果的评估等方面的角色和功能提示。然而正如美国学者雪莱·B维普纳等人的观点，“学生之间种族、文化、语言以及学术能力差异不断增加的事实，迫切需要学校阅读项目人员、课堂教师相互协作，教师对于学生的阅读成绩具有关键性作用”[2]，这说明教师在学生读写中具有重要作用。美国在学生读写素养培养中特别重视教师在阅读项目方面的领导、开展和评价中的角色定位，比如美国就通过《共同州立核心标准》这样的官方文件来明确教师如何实施阅读项目，这对我国当前整本书阅读教学中强化教师如上功能具有重要启示意义。

　　一个完整的整本书阅读教学应该分化成前阅读、正阅读和后阅读三个阶段，“导控”指教师在落实语文课程标准“整本书阅读与研讨”任务群和学生整本书阅读实践中起主导和调控作用，即教师是学生整本书阅读计划的制定者和领导者，阅读过程的管理者和监督者，阅读效果的评估者和改进者。

　　(一)开发《边城》整本书阅读项目

　　在整本书阅读教学链中，教师在前阅读阶段的导控地位首先体现在引导学生锁定阅读对象，并通过开发阅读项目来制定阅读目标和计划。不同文体和主题的读物可开发的阅读项目是不同的，因此更需要教师提前阅读锁定读物，依据阅读对象的文体特征和学生的学情状况确定该读物合理有价值的阅读项目和目标，制定阅读项目表。学生阅读《边城》的前提是教师能制定符合文本文体特征的阅读项目，包括叙事线索、情节结构、人物关系、故事场景、言语表达、主旨思想。然而并不是所有这些阅读项目都需要学生在阅读过程中平均用力，因为《边城》的故事内容较为简单，人物关系也不复杂，而诗意的语言表达和依托重点情节建构的湘西“优美又不悖乎人性”的人性美的写作意图才是本书的阅读的重点。所以上述四个阅读项目中，项目三和项目四的阅读才是学生阅读本书的重点。总之，锁定基本阅读项目和重点阅读项目，学生的阅读过程才有明确的方向。

　　(二)制定《边城》阅读进程和质量监控记录表

　　前阅读阶段教师“导控”的第二个方面是根据阅读项目表，制定更为具体的监控阅读进程和阅读质量的阅读记录表。阅读记录表要体现如下功能：一是用表格形式替代繁杂的读书笔记本，以便教师在学生阅读过程中更直观翻看和监控学生的阅读状况;二是为正阅读阶段学生阅读提供明确的目标和内容;三是为后阅读阶段深度研讨和写作锁定全班性讨论问题和搜集证据做准备。除此之外，制定阅读监控记录表时还需要兼顾所阅读书籍的文体特点，加入体现该文体阅读要求的记录内容。

　　前阅读阶段教师需要发挥主导作用，通过开发阅读项目以及围绕阅读项目制定更为细化的监控记录表，能够保证学生阅读过程的真实性和有效性。阅读进程和质量监控记录表的制定方式多种多样，教师可以依据自己的实情和阅读经验制定符合学生阅读需求的记录表，比如还可以采用思维导图形式监控学生的阅读质量。

　　二、层读与正阅读阶段的强化

　　正阅读阶段也即阅读过程，是学生整本书阅读的核心环节。语文新课标关于正阅读阶段学生如何阅读有如下提示：“在阅读过程中探索阅读整本书的门径，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，把握文本的丰富内涵。”[3]然而这个关于学生阅读过程指导的叙述相当空泛，什么文体的书适合精读?什么文体的书又适合略读或浏览?读的过程中要把握文本的什么内涵?甚至从阅读开始就如何明确阅读的内容和方向?就整本书阅读教学来看，在正阅读阶段关注和强化学生围绕一本书读什么同样比怎么读更具有指向性，因为读书方法受制于阅读内容，而比较好的做法是强化基于阅读价值取向分层的分层阅读和重点部分细读的训练。

　　(一)分层阅读《边城》

　　文学作品中蕴含着丰富的审美、思想、文化、生命价值，语文新课标在对“审美鉴赏与创造”核心素养的学业质量标准进行描述时就有如下表述：“整体感受作品的语言、形象、情感，有追求高尚审美情趣的意愿，感受语言美，在鉴赏中体现高雅的审美追求，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵。”[4]那么，根据文学作品的价值特点，学生在进行文学类整本书阅读时的阅读取向也应该是对作品进行审美阅读、思想阅读和文化生命阅读，通过阅读提升审美品味，理解文学作品的思想内涵、文化内涵和生命情怀。下面以引导学生基于上述价值取向分层阅读《边城》为例进行说明：

　　首先是引导学生对《边城》进行审美阅读，在阅读过程中判断《边城》中翠翠等人物形象、湘西山水等自然形象和白塔、虎耳草等特殊物象的内涵、意义、价值，还要判断《边城》所表达情感的情感美，写景和叙事语言的语言美。其次是引导学生运用批判性思维等思辨思维对《边城》进行思辨阅读，在阅读过程中不断向自己提出问题，重点关注文本前后的矛盾之处和自己对文本某些细节写作动机的质疑，对作品呈现的思想主旨进行多维审视。

　　最后是引导学生结合自己的生命感怀和文化积淀，对《边城》进行生命文化阅读，在阅读《边城》过程中揭开隐藏在文本背后的各种人文精神，包括《边城》对人生活和生命形式的表达，对民族文化精神(边城人身上的儒家文化精神)的阐释和理解，对人类认可的普世价值(爱与美的热爱和追求)的思考，尤其是沈从文对人生存困境、矛盾的探索。

　　依据文学作品价值特点对文学类整本书进行如上分层阅读，能够保证学生全方位、多角度把握文本的内涵和价值，强化阅读的效果，从而真正达到“把握文本丰富的内涵和精髓”的整本书阅读目标。

　　(二)强化学生文本细读的意识

　　基于阅读价值取向的分层阅读能够更全面、深入把握文本，然而想要分层阅读取得实质性效果，还得引导学生树立文本细读意识，对重点章节进行文本细读。文本细读是比感悟式阅读更重要的阅读方式和要求，学生在阅读重点段落时要有聚焦语言描写的独特之处的意识，品味环境描写、人物描写和情节叙事中富有韵味的动词、形容词等用语特色处，在词句细读中读出人物的精神内涵和小说可能要表达的主旨。比如下面《边城》开头章节文本细读：

　　船将拢岸了，管理这渡船的，一面口中嚷着“慢点慢点”，自己霍的跃上了岸，拉着铁环，于是人货牛马全上了岸，翻过小山不见了。渡头为公家所有，故过渡人不必出钱。有人心中不安，抓了一把钱掷到船板上时，管渡船的必为一一拾起，依然塞到那人手心里去，俨然吵嘴时的认真神气：“我有了口量，三斗米，七百钱，够了。谁要这个!”

　　细读：这段话紧承上部分，由自然环境描写转为聚焦社会环境，通过写管渡人与过渡人之间的礼让行为，初步勾勒出了老船夫重义轻利、重友情轻人情的形象，“慢点慢点”一句写出了老人的细心和做事的认真负责，“塞到那人手心里去”则写出了他不贪慕钱财的优美品性。该段整体上较为细致地表现了老人的宽容、善良、慈爱、做事尽职尽责和不贪心的精神品质。老船夫和过渡人之间的礼让则表现了边城人那醇厚的道德品行和优美的人性，是《边城》人性美的初步体现。

　　上述细读示范既有着眼于审美层面的细读，也有着眼于生命文化层面的细读，通过抓住重要的动词、形容词和细节对话，读出了语言文字背后作者展现的湘西人的人性美。教师的文本细读示范重点要给学生形成分析语言表层含义背后的比喻意义、象征意义等深层次含义的细读经验，然后拿出其他片段让学生进行模仿性细读，教师则通过批改学生的作业发现问题，进一步强化学生的文本细读意识，学生经过反复的片段的细读训练自然能够形成重点章节的细读经验，建构起自己的整本书阅读经验，更好地剖析出文本在三个阅读层次上的丰富内涵。

　　三、深度研写与后阅读阶段的深化

　　很多教师认为整本书阅读就是读，但个体学生的独立阅读很难全面深刻地把握文本多方面的信息和内涵，于是还需要基于深度研讨和专题学术论文写作的后阅读阶段的阅读，引导学生对文本进行二次阅读和深度开发。基于深度研讨和学术化写作的后阅读阶段的重要性不亚于正阅读阶段，是学生建构读书经验，获取对文本理性认知的关键。

　　(一)研讨的深化

　　后阅读阶段是以研讨关键性问题为促动点，教师引导学生再次走进文本的重点章节，在不断研讨中深化对文本关键性问题、疑难问题和批判性阅读中出现的质疑性问题进行深度讨论，获得更为深入的文本认知。新课程标准关于整本书阅读研讨强调“教师应该以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑”[5]，比较好的做法就是在阅读任务单中增加质疑性阅读和批判性阅读项目，让学生在随文阅读中提出自己的阅读困惑和问题，教师搜集学生的问题，筛选出全班关注度较高的一些问题来进行研讨，这样既尊重了学生的阅读体验，又能把握住学生的阅读实情，为学生答疑解惑也更具针对性。

　　以《边城》为例，通过搜集学生阅读任务单上提出的阅读困惑和疑难问题，笔者筛选出如下学生关注度较高的几个问题：一是小说写人性的美，为什么最后却写了爱情的悲剧和亲情的悲剧?二是小说为什么要以“那个人也许明天就回来，也许永远也不会回来”结束?三是小说为什么要让“白塔”在那个暴风雨的夜晚倒下，之后又被重建?四是翠翠最后该不该守着渡船等待傩送回来?然后确定讨论方式，可以采取两个途径：一是根据读书小组分成若干个讨论小组，先小组内部讨论，形成观点和结论;二是小组之间交流、质疑、整合，形成新共识。

　　以上述第四个问题为例，先将两种途径进行了整合，先按照“该”与“不该”分成两类讨论组，每类讨论组分成若干个讨论小组，每个讨论小组选出组长负责本组讨论事宜，就本组坚持的观点再次回到小说文本寻找证据，在内部不断的讨论中形成证据链和结论。然后进行公开讨论，两类小组之间交换观点和意见，相互吸取对方观点的合理性。

　　从以上学生讨论的结果看，后阅读阶段的研讨是整本书阅读的重要组成部分，是学生深化理解和深入把握文本的关键。深度研讨不是简单地拿个问题出来大家一起讨论，是一个包含课前、课中和课后的完整讨论链的整本书阅读课型。在这个课型中，教师的主导作用非常关键，既包括核心问题的确定，又包括研讨前引导学生搜集证据，提供相应的佐证资源，研讨中随时进行引导和评价，研讨后进行整合，形成深层次的认识。

　　(二)写作的深化

　　新版语文课程标准强调要学生“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品简介”[6]。但是这些摘抄式、概括式、感悟式的写作很难帮助学生利用整本书阅读丰富四大语文核心素养，尤其是提升学科语言与思维能力。美国学者朱迪思·朗格认为训练和提升学生的学术语言能力是学校课堂教学的重要任务，学生通过阐释意义，深入探索和巧妙建立各类信息关联，就能创造知识。[7]

　　的确，学生虽然经历了深度研讨，形成了对整本书的新认识，但这种认识非常零碎，还需要学生整合零碎的结论，用足够的文本证据来建构起对文本的完整认知体系，而引入规范的学术论文写作知识，指导学生写作学科学术论文，则能够很好改变繁琐低效的读书笔记写作局面，提升学生的文本关联能力和阐释能力，建构起语文学科独有的言语和思维经验。另外在高中阶段引导学生写作学科学术论文，不仅有助于他们在以后大学学习阶段快速进入学术论文写作之门，还有助于他们在资料查阅和搜集过程中进行群文阅读，扩充知识面，提升对论述类文本的阅读能力，更有助于他们训练学术语言和思维表达能力。

　　以《边城》学术论文写作为例，教师可以采取如下措施提升学生的学术写作能力：一是通过选取一篇发表于大学学报上研究《边城》人性美的规范学术论文，引导学生了解学术论文的文体特征和写作格式规范，从标题、摘要、关键词、引论部分的写法，到本论部分的层次结构安排和内容展开，再到结论、注释、参考文献的要求，全面引导学生学习和掌握学术论文的文体特点和写作结构;二是引导学生进行论文选题，掌握选择有价值研究问题的方法，模仿所选示范学术论文的结构切分方式，对要研究的论题或观点进行层次切分，建构起论文的写作框架。

　　三是引导学生就自己要论证的论题或观点，整合前期阅读记录表上记录的证据和观点，整合后期回到文本讨论搜集的证据，并利用中国知网等期刊全文数据库完成资料搜集，和同类选题进行对比性阅读，找到他人研究的缺憾，完成论文的撰写;四是批改学生论文成品，找到学生论文写作的问题并随文批注改正意见，做好全班性论文写作问题分析，引导学生再次对所写论文进行局部修改，形成最终成果。

　　基于学术化语言和思维表达能力训练的学术论文写作，比感悟式的读后感鉴赏在引导学生深读整本书方面具有更大的意义。学生不仅慢慢学会细读文本和阐释文本，更是懂得如何用证据证明观点和整合零碎的思考，形成体系化的证据链，提升理性表达能力，也能很好解决学生阅读效果测评难的问题。

　　总之，纳入语文课程内容的整本书阅读不同于学生一般性课外阅读，需在教师的导控下按照一个完整的阅读链实施读写教学，尤其要落实好基于价值取向分层阅读和深度研写两个阶段，引导学生全面深入地把握文本的内涵和价值，建构起整本书读写经验。

　　参考文献：

　　[1][3][4]][5][6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2019:13、11、12、12、36-39.

　　[2]雪莱·B维普纳等.刘正伟等译.阅读项目的管理与监督[M].上海：上海教育出版社，2015:4.

　　[7]朱迪思·朗格.想象知识：在各学科内培养语言能力[M].上海：上海教育出版社，2015:4.

　　作者：唐福玖，重庆市秀山高级中学校教师。

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