泛在学习环境下犬学生深度学习场域建构

　　摘要：泛在学习环境以普适技术和无处不在的环境支撑，实现随时随地随心学习，极大地改变学生的学习方式，但碎片化、非线性化以及去中心化等特点也导致深度学习目标偏移，浅层学习泛滥。文章拟回应泛在学习环境下的深层学习这一时代诉求，对学习者深度学习空间进行场域解释。从泛在学习环境下大学生深度学习场域的建构基础与方法论分析给出生态系统场域解释，继而对生态系统中的场域支撑和保障追求进行详细探讨：以开放性问题促使学习有效发生，以个性化资源重建营造探索空间，以对话为特征开展实质交互，以元认知评价疏通探索之路，以深度示范为场域建构飽重要保障，最终为实现沉浸式深度学习而不懈追求。

　　关键词：泛在学习环境;深度学习;学习场域;建构

　　一、时代诉求：泛在学习环境下深度学习研究

　　随着计算机网络技术的发展、数字化通信设备的更新以及终身学习理念的倡导，学习环境的变革也在经历传统课堂、虚拟学习、移动学习、泛在学习的改革历程。尤其是普适技术的逐渐成熟,学习者无须再去主动适应计算设备，反之更加关注任务本身，无处不在的环境支持为大学生开展深度学习提供了丰富、便捷、多元、有效、及时的学习资源,使得学习者进入了可随时随地随心的泛在学习环境之中⑷。

　　突出表现在泛在学习环境下学习进程的完好存储,创建了查询和持续学习的无缝衔接;学习者可以与来自五湖四海的专家学者同行进行互联互动，享受思维碰撞和知识生成的欢愉;无论学习者身处何方，都能及时有效地获取信息，高效地解决问题;个性化学习特征还为培养学生自主学习，建构自身知识网络提供契机……研究表明:泛在学习环境对大学生的学习成效的综合影响力较大⑵，能够促进自身学习并满足自我学习需求⑶，但此环境下的学习也不可避免地阻碍了大学生深度探究的脚步。

　　比如，泛在学习场域多元素的参与，去中心化的“非连续性”特点,使得学习者在大量知识的跳转之间冲散了原有的“注意力”;超链接引向的各个知识元,瞬间激发人体多巴胺的分泌，在使学生产生探究新鲜事物的兴奋感的同时，也进行着超负荷的运作，使得大量知识被无限囤积而又无从消化，知识间的联系变得分散疏离;泛在学习环境中知识传递的直接性降低了学生的认知成本,直达目的的知识揭露方式和问题呈现形式，将知识本应该有的从何来、到何处去、为什么这样做以及知识之间的相互“联系”淡漠置之。在扩大了知识理解的“广度”的同时，也削减了知识探究的“深度”，导致大量目标分散学习、游离学习等浅表学习现象的发生。

　　教的秘诀在于“度”，学的秘诀在于“悟”。悟则需要场域,能否悟，能悟多少，悟的深浅，悟能否进一步形成迁移链条等思维的潜在运行，都将在学习这一隐性的场域空间内实施。泛在学习环境下的学习尽管出现诸多问题，但泛在学习并不等于浅学习。本文拟以此为背景,结合深度学习的本质特点,构建促进大学生深度学习所需禹以学习者为中心，以泛在学习资源、教师、数据管理师和辅助资源开发整合群体为支撑，融深度示范、问题、对话、评价、资源于一体的大学生深度学习场域，以期为泛在学习环境下如何开展深度学习提供方法论方面的拓展以及理论层面的建构。促使知识的有意义发生,实现学习者自身的知识重塑和能力重建。

　　二、建构基础:泛在学习环境下深度学习特征及场域解释

　　1•泛在学习环境下的深度学习特征

　　学习包括两层含义:产生新知识和新认知。一是学习者通过联结已有认知结构获得对新知的理解，从而产生新知识，即为知识层面;二是已理解的知识可以被有效迁移，在新的情境(包括非良构情境)中，学习者可以创造性地应用已获得的知识来解答未知的问题，即能力层面⑷。而深度学习作为时代境遇与现实诉求，更强调批判性思维、创新性思维等高阶思维的运用。根据美国国家研究委员会(简称NRC)及美国FerenceMarton等人1976发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中的阐述，以及我国何玲和黎加厚⑸、焦建利和贾义敏⑷等人对深度学习本质的共性分析都集中在八个字，即“建立联结,有效迁移”。

　　与泛在学习一样，联通主义学习理论是深度学习的理论支撑，扎根于泛在学习资源各节点形成的松散或密集的知识网络之上,继而探讨各网络之间的相互联系。在各网络中，信息以文本、数据等分散形式存在,以网页、电子屏幕、音频、视频等聚合方式加以呈现。其学习即是通过一个个知识节点的累积和联结建构形成的局部知识结构，通过知识的交互及有效迁移实现新旧知识的互联，进而促进知识重组和联结重建,扩大自身知识网络。因此泛在学习环境中的深度学习，其本质即是联通式学习E。

　　2.深度学习场域

　　起源于19世纪中叶的场域理论，强调个人的行为是个体与所处环境相互作用的结果。从分析的角度来看，场域即是某些位置之间建立关系的一个网络，是一种具有相对独立性的社会空间。学习场域就是其中一种,是以满足学生认知需要为最终目的，对现有环境中的相关构成要素进行合理组织继而进行重塑之后形成的一种生态系统。结合深度学习的本质,深度学习场域则是对学习者深度学习空间进行场域解释的一种尝试，也是学习论研究在方法论拓展方面的积极探索⑻。

　　进一步强调生态系统中学习开展的深度示范、学习问题的深度起源、学习方式的深度交互、学习结果的深度评价和学习资源的深度利用。其目的即是促进深度参与、满足认知需要、加强知识迁移、实现问题解决、提升教学效率、培养高阶思维。其最基本的原则就是能有效地促进学习者主动、自发、积极地开展知识的习得和加工，并最终指向问题解决。

　　三、场域建构：建构根基与方法论分析

　　1.自我存在是泛在学习环境下大学生深度学习场域建构的根基

　　泛在学习环境下的深度学习场域的根基归根结底是自我的存在。与笛卡尔的“我思故我在”这一哲学命题有类似之处,但又有自身的方法论解释。类似的是，这里的“我”都是探寻未知世界、探究一切问题的主角，也都是质疑一切行为的开端。当“我”使用理性来思考问题的时候，“我”才真正获得了存在的价值。让真正的思考渗透自己的人生，存在才真正有意义⑼。

　　在这里，理性的思考、真正的思考是我们所应当履行的。从自身的方法论解释，二者又有所不同:“我思故我在”强调的是通过思考意识到自我的早已存在，是静态的、原始的;而泛在学习环境下的深度学习场域的“我”强调的则是由于我思考，我才得以改变，是动态的、发展的。叶澜教授认为,思考就是力量，只有深入地思考,才能具有真正意义上的深度学习，才能成就更好的自己。

　　2.生态系统是泛在学习环境下大学生深度学习场域建构的整体空间

　　泛在学习环境下的深度学习场域是一个可提供学生学习的整体存在。它的整体性体现在资源、问题、交互与评价共同作用产生的整体效应上。彼此之间并非独立的存在，也并无先后关系，是一个自组织的生态系统。它的空间性体现在个性化的立体建构上，空间场域的存在依托于每个人对问题的解读，依托于每一个节点的分化程度、依托于资源选择的自由及频率,甚至依托于交互认知的生成形态。

　　不仅自身建构自我的网络空间，还延展着自身的思维空间。在这样一个生态系统中,将重塑帮助学习者感知情境、促使注意力凝聚的学习资源，将以开放性问题为根本出发点,促使学习有效发生，将开展以对话为特征的实质交互，关注交互的有效性和促使知识重构再生的途径,将建立元认知的自我监控机制和以支持学习持续推进的评价标准，最大限度地发挥生态系统整体效应。

　　四、生态系统:场域支撑与保障追求

　　1.个性化资源重建为泛在学习环境下的深度学习场域营造探索空间

　　泛在学习环境为深度学习提供了海量丰富且及时的信息资源，资源分选技术也为学习者提供方便的检索和链接。然而许多人却在这样一个网络空间中迷茫:快速扫图、碎片囤积、无暇思考、惰性泛滥,缺乏对专业“深度”的关注，网络空间也渐已成为滋生“浅层”学习的温床。.究其原因有四个:一是资源丰富但却无序,能被系统组织、引发学生深度思考和学习的信息比重不高;二是非线性的资源优势结构是一把双刃剑，助推学习纵深发展的“凝静”空间,为大量碎片化、浅表、质量不佳且不严谨的网络信息所充斥;三是资源门户入口多但整合度不高，有着像网易、新浪、MOOC中国等规模宏大能统领全部优质资源，实现一站式到达的门户还不多;四是一些优质网站资源更新较快本应是件好事,但更新时间、资料的来源、观点生成的依据等也不留痕迹,为学习者选择深度学习资源提供难度，资源再生也无从谈起。

　　因此，鉴于以上问题需进行资源重建。第一,建设。集图书馆、校内网、APP和校外网、APP于一体的资源网络。从图书馆进入的“中国知网”“维普网”为学习者提供了大量优质的论文、期刊、报纸等深度学习资源。校内网的优课联盟、超星平台提供了大量电子书籍和课程。校外网中的中国大学MOOC以及清华大学的学堂在线,不仅成为对外开放的教学平台，还变成对内的教学工具，成为小型化私人网络实验平台。除此之外，跨界学习还成为资源建设的一大思路。学科之间本无界限，立足学科，放眼世界才会激发想象、萌生思想、发现新角度、拓展新领域。校内跨学科听课听讲座，交流讨论，甚至走出本校，进入其他大学网站交流学习。

　　第二,生成。再好的资源网络和平台都需要更新，更新就意味着资源再生。虚实融合的图书馆创客空间利用泛在技术实现书籍报刊的核心内容及思想的快速链接更新,逐渐提供给学生可“深度阅读”的资源〔⑵。未来满足个性需求以及集交流、分享于一体的“流空间”将是大学生进行深入研究的又一门户。中国知网现已实现私有化个性定制的浏览空间和主页，研究者可以实时随笔、勾选及分享，还可以进行分类、标记、文件存储，进一步借用智慧课堂展开解释、思辨等高水平交互。中国大学MOOC等平台也积极探索“金课”的聚集与研究。除此之外,百度、谷歌等由大数据支撑的专业搜索引擎在提供给学习者智慧遴选价值信息的同时,也积极探索“深度阅读和交流”平台,减少思维跳跃，跳出浅阅读的麻醉圈。生成不仅是大平台的添加，还包括每个学习者的思考、记录、批注、评论及反思。以文本或音视频的形式，作为资源拓展和链接纳入原来的资源网络中，使得资源网络再生。

　　第三，重塑，即构建个性化资源网络。外在的资源建设与生成划定了学习者可以浸润学习的边界，但个性化的资源网络的建设则是满足个性化选取、加工、理解、掌握以便于可以真正实现随时随地随心地提取资源、展开学习、促进交流、引导迁移，并最终指向问题解决的一项必需的工程〔⑶。创造属于自己的凝聚沉思，注意力持久，清静审思，创造力萌发的“凝静”空间。

　　第四，畅想。学习资源空间当是情境感知的门户，未来的学校、图书馆、教室、会议室、博物馆乃至流通的商品都能主动传递自身的信息和知识，通过泛在学习感知设备和技术实现知识的无缝对接(⑷。资源分选技术的智能化和适应性也可以实现快速遴选有利于学习者深度学习的有限资源，未来也必将出现更多的优质门户进行战略谋划、顶层设计、科学实践等，实现资源的一站式到达。

　　2.开放性问题是泛在学习环境下的深度学习场域的核心源泉

　　泛在学习环境中的深度学习本质并不仅仅是为了帮助学习者累积陈述性知识,绝大多数是为程序性知识和策略性知识的获得与应用提供资源和平台，这与我们经常面对的非良构问题紧密相连，深度学习也不应狭隘地理解为浅表学习的延续，而应从学习之初就已经埋下了可深度学习的种子。这个“种子”就是问题。它不是为通向获取碎片化堆积的信息而构建,而是为促使这些碎片化信息得以建立关联，从而形成知识网络而创建。问题即是帮助学习者获得知识定位感而存在。

　　因此，这里的问题形式应该是拥有“源”和“流”双重特征的开放性问题。虽然不一定是非良构性问题，但一定通向非良构问题的解决⑴)。初期问题的创建需要教师的参与,但问题解决过程中必将产生新问题，于是在新旧问题形成的问题场域中，教师地位逐渐隐化，学习者成为新问题的发现者和缔造者，在与共同体互联之间完成自我认知建构和方法迁移。举一个简单的例子:三角形的内角和是180，这一问题听起来像在问一个小学生，事实上这却是一个起点低、入口宽、由源生流的开放性问题。首先,我们将这一问题放在三角形内角和这一知识节点上，感觉很简单，但是当我们审视这一结论时，却不得不思考它的生成条件,辐射出第二层知识节点:在平面内与不在平面内。那么在平面内如何，在球面如何，凹面如何?

　　继续辐射，沿着平面内这一分支延展开去:谁证明的、如何想到这个命题的、证明的方法是什么、经历了哪些猜想、推算可以吗、严谨吗、哪些数学家参与证明、有哪些应用，等等，于是帕斯卡分类推算、泰勒斯问题提出、克莱罗、欧几里得以及毕达哥拉斯证明法、特殊三角形与不规则三角形密铺条件探索等等呼之欲出。沿着球面这一分支延展开去:球面三角形内角和又当如何、球面几何是谁发现的、有哪些特点、平面内成立的结论换到球面还成立吗、哪些发生了变化、哪些没有变，等等，于是，黎曼、庞加莱等一大批研究非欧几何的数学家、勾股定理、全等三角形的判定、平行公理等等都在对球面几何深入探索中找到答案,同理凹面分支，学生可以利用对球面几何的研究思路和研究方法类比迁移到以罗巴切夫斯基为代表的双曲几何的研究中，从而形成更大的联通网络。

　　在这一过程中，知识网络在无限拓展，问题生成从既定变成自觉，纯粹的知识获得变得模糊，而学习者对问题节点复杂动态性的科学审视,可联结性的敏锐捕捉、自我的判断力、坚持力、主动学习能力和元认知监控能力等高阶思维的培养成为关注的目标，这恰恰是深度学习所不可缺少的待质和要求。

　　3.以对话为特征的实质交互是泛在学习环境下的深度

　　学习场域的内在动力人类的存在并不以一个独立的个人为基础，而是以双向理解的对话交互为起点〔⑷。深度学习的实现需要共同体的构建与以对话为特征的实质交互的支持，才得以从一个原有的平衡向另一个更高的平衡跨越。在这里，教师、资源管理师、MOOC制作人、社会人及自适应技术和大数据分拣评价技术共同组成交互共同体。其中，资源管理师作为交互空间净化的先锋，负责审核、筛选、保留、删除虚拟交互信息。在干净的空间中，学习者除了可以借用微信、QQ等常用上传与交流工具以外，易信、MOOC云平台等多种交互平台也陆续成为学生思维碰撞、交流提升的工具。

　　不拘泥于纯文字性的资源留言板，兼容音频、视频甚至动画上传的功能，在提高交流效率的同时，也易使双方产生触动和共鸣,促进信息分享、深化知识认识层次;MOOC推出的作业“同学互评”模式,弱化了纯粹模式批改的弊端，分数的获得也更多融入了新鲜的思考、细节的反思、跨学科的视角甚至是创新的点子，易于消解学习者由自身生活经验引发的迷思概念，产生意义协商。除此之外，泛在学习环境也逐渐致力于生成性信息的自动关联，届时可以根据对话中的内容进行基于发散、深度、独特程度等不同方向的聚类关联，实施好友互联互评，及时反馈。引发深度思考，促进深度表达。

　　Gunawardena的知识交互建构模型也较好地说明了认知交互的层次与可能性。该模型主要分为信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点检验修改层和新知识应用层等五个层次。如果说前三个层次更关注社会对话、观点认同、认知重塑的话,后两个层次则是自我与自我的对话交互，需要较强的元认知监控能力和科学个性的评价标尺。

　　4.元认知评价为泛在学习环境下的深度学习场域疏通道路

　　泛在学习环境较传统课堂来讲，教师的组织引导功能削弱，自由、个性、自我决定在深入学习的进程中起到决定性作用。在知识重塑和能力重建的目标达成之前,势必需要严格的元认知监控和适宜的评价机制全程护航。一方面，元认知监控是对所有涉及复杂认知活动的心理过程的自我认知和自我调节，是深度学习培养的高阶思维之一。反过来，元认知监控过程中的反馈、修正和反思又支撑着学习者独立凝思、独立校正、独立完善能力的培养,甚至还包括直觉、执着、坚持等隐性能力的达成。

　　因此,泛在学习环境中的深度学习场域需要进行系统的元认知知识、元认知监控以及元认知能力的培养。另一方面，以某一问题源展开的任务往往是多种并发的，需要宽尺度地协调，这就需要建立相对多元和完善的评价机制。通过即时性、个性化、过程化的评价满足泛在学习环境中学生的学习需求。一是即时性的评价可以帮助学习者随时了解自己的学习进程，其中，梯度化的测试可以弥补教师引导的缺失，进而调整学习步调和策略。二是个性化的评价应在统一评价标准这一大框架下，着力进行学习者个性化的评价标准的匹配。

　　根据学科、问题类别、深度、延伸的方向不同，确定相应的可测性动词。例如,GrantWiggins针对问题及知识理解程度，划分的解释、阐明、应用、洞察、神入、自知等六个等级〔切。此等级偏向于能力和深层次的反思加工，可作为学习者纵深发展可以衡量、借鉴或遵循的共用标尺。在此评价体系之下再赋予个性化的可测评价。例如，理工科的认知评价可以用“列表、分析、图示、模型化、评量等”、文科的认知评价可以用“翻译、解释、鉴赏、对照、提议等”、艺术类的认知评价可以用“绘图、操作、设计、展示、创意等”。

　　三是过程化的评价观照沉浸式学习的理念，学习者可以将注意力集中于学习过程本身而不用关心时间、位置和考试，是一种真正意义上的自我提升。因此，过程化的评价重心应从具体的测试转向为学习者创造思维展示的平台上来。无论是元认知的自我监控，还是即时性个性化过程化的评价方案和指标，其最终目的都是为了帮助学习者调整、完善、整合自己的学习认知结构，并最终朝着创造新思想、新设计、新作品这一深度学习的最高要求迈进。

　　5.深度示范是泛在学习环境下大学生深度学习场域建构的重要保障

　　深度示范是在教师的引导下，与学生一起探索、实施、检验、反馈泛在学习环境下的深度学习效果的认知交互形式,是泛在学习环境下的深度学习场域构建的重要保障。一方面，深度学习强调学生的内部动机是学习的基础。而深度示范把教师从幕后重新拉回现实，成为指导学生在泛在学习环境下开展深度学习的引领人和探索者，对学生学习动机的激发起到直接的作用。另一方面，场域建构的实施效果需要深度示范加以检验，其中，资源重建要基于学生资源选择和应用的调查数据来调整，问题的提出是否在学生“最近发展区”需要教师和学生实体交互，评价的成效也需要及时反馈。深度示范使得学生更加明确深度学习的本质、灵活实施资源的个性化运用、促进交互对话的开展以及实地感受评价的检验和激励效应，激发自我学习动机，从而实现学习从实体走向虚拟的转变。

　　6.沉浸学习是泛在学习环境下大学生深度学习场域建构的最高追求

　　将愉悦的沉浸学习作为泛在学习环境下的深度学习场域构建的最高追求，回归了学习的真正本质。沉浸学习强调学习者对学习情境的沉浸体验，也即学习者视觉、听觉、感觉的全神贯注投入而更好地完成任务的一种心理状态⑵]。这种状态使学习者不计较任何付出,完全出于兴趣去做。朱熹就对类似沉浸学习的多感官同步运作促进学习有深入的理解,脑科学也证明多种感官并行产生的情境刺激更有利于注意力的长久保持。因此,泛在学习环境下的深度学习场域资源建设除了目标明确、科学准确、简明清晰、重点突出以外,还应力求扣人心弦、激发情绪、促进想象、引发思考。

　　不拘泥于本学科的特点脉络化的呈现，跳出“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的桎梏。理性的数学既可以有诸如林群院士微积分“缆车爬高”式的形象解释，也可以有埃舍尔“圆极限m”对无限、平面镶嵌和庞加莱模型的精彩诠释，甚至有波利亚对于数学解题故事般剖析的娓娓道来。感性的艺术既可以有诸如海子“面朝大海，春暖花开”的憧憬，也可以有京剧大师梅兰芳中西戏剧融合与时俱进的笃定，甚至有桑塔亚纳理性的生活中对理性的清醒。音乐不只为熏陶而生，它可以被嵌入任何适宜的场景中;游戏不只为娱乐而生，它可以成为多种学科转换的方式;相声不只为艺术而生，它可以在最佳的时机打开问题解决的包袱;散文也不只为欣赏而生，它可以将平淡的学习化作优雅的举止……一切的一切只为绿色资源而生。除此之外,泛在学习技术对学习资源科技感的呈现方式，自适应技术带来的智慧图谱分析，以及脑磁图扫描术等脑科学设备对学习者兴奋规律、注意规律的精准研究等等都将为沉浸愉悦的学习而持续努力着。

　　五、结语

　　泛在学习环境下的深度学习场域的构建,将传统的课堂教学空间加以延伸。以往被时间约束的师生互动将会按照学习者更自由的个性化需求进行，以往聚焦知识内容的链条设计为良构抑或非良构的生成性问题所取代,以往面对面真实场域的学习氛围向泛在环境下交织的虚拟感知场景转换,以往以教为主的学习知识传播形式为交互式媒介下的多通道对话场域所替代，甚至以往的课后反思也变成了自始至终与学习相伴相生的元认知监控和实时评价。毋庸置疑，泛在学习环境下的深度学习场域的构建，将使得大学生深度学习发生成为可能。

　　参考文献：

　　[1]罗洁.信息技术带动学习革命—从课堂学习到虚拟学习、移动学习再到泛在学习[J].中国电化教育，2014(I):15-21.

　　[2]孙剑萍，耿彪，汤兆平.高校大学生泛在学习成效的影响因素与作用机理[J].现代教育管理,2016(12):70-74.

　　[3]张景生，李娟，康晓萌.大学生泛在学习的个案调查[J].当代教育科学,2018(3):77-81.

　　[4]HoughtonW.engineeringSubjectCenterguide:LearningandTeachingTheoryforEngineeringAcademics[M].Leicestershire:LoughboroughUniversity,2004：9

　　教育论文投稿刊物：《中国电化教育》(China Educational Technology)杂志创刊于1980年，曾用刊名《电化教育》，由中华人民共和国教育部主管，中央电化教育馆主办，是我国教育技术领域创办最早、影响最广的两个大型综合性学术期刊之一。

转载请注明来自发表学术论文网：http://www.fbxslw.com/jylw/22486.html