本文摘要：[摘要]幸福是生活价值的内容，教育的本性使得教育必须关心受教育者的幸福。人们生活幸福的条件是按照历史要求的方式行事。现今，农村人口要获得幸福就必须按照现代社会分工方式行事。农村教育培养受教育者相应的能力和意志就是它的价值所在，它的地位也由此
[摘要]幸福是生活价值的内容，教育的本性使得教育必须关心受教育者的幸福。人们生活幸福的条件是按照历史要求的方式行事。现今，农村人口要获得幸福就必须按照现代社会分工方式行事。农村教育培养受教育者相应的能力和意志就是它的价值所在，它的地位也由此确定。
[关键词]农村;农村教育;现代社会;幸福;价值
一、教育的基本结构——兼论教育与社会的密切关系
大多的教育学教科书都会把教育诠释为培养人的活动，把培养人当作教育的实质在认识上是没什么非议的，但是这样的诠释还是笼统了些，对于培养人的活动我们需要展开来分析。教育是怎样培养人的呢?在刘庆昌教授看来，“教育就是一种干预，是一种关怀性的、策略性的和系统性的干预”[1]。干预就是主动地施加影响，然而也有主动施加恶性影响的活动，但这被排除在教育活动之外，只有善意的、关怀性的干预才是教育。善意的、关怀性的干预已构成教育的最基本要义，但是只有善意的关怀对于好教育来说还是不够的，要换来善的结果还需要有策略和系统性的作用。我们将沿着这样的思路往下走。教育既然是干预，就有干预的主体和客体，显然教育者是干预的主体，受教育者就是干预的客体，这种干预是带着善意和讲究策略的干预，善意主要体现在目的和具体干预内容的选择上，策略一般体现在干预的方式上。我们的问题是教育干预的善意其实只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的经历和对社会要求的认识为逻辑出发点的，即教育者认为人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任务就是把受教育者培养成他理想中的形象，方法就是干预。这干预与教育者的目的相一致就是善的，讲究策略就更能保证培养的成功。所以，相对于教育者的目的，教育者采取的干预行动都是手段。教育者在进行教育时把干预当作将受教育者变成理想形象的手段，这样的思维在教育成为自为的活动后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活动里我们还是能看到这种思维的雏形，这很自然，因为它符合人类活动的利己要求。
真正的问题在于什么样的目的才是善的。善一定是社会中的善，社会中的利益冲突是纷繁复杂的，善是以符合哪一种利益为标准的呢?虽然作为教育系统一员的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是构成教育之善的却不是一己私利之善，而是符合历史潮流之善(严格来讲，这还不是善，只是向善的，这一点下文还会分析)。所以善是一个历史性概念，促成历史进步的教育就是善的教育。同样，在善的目的引导下所选取的干预内容也是历史性的。历史性是从纵向来讲的，横向来讲就是社会性。善的内涵和教育干预的具体内容都来自特定的社会。说得清晰一些，干预之所以具有社会性和教育性，乃是在于这干预牵涉到了深刻的社会关系，尤其是生产关系。教学之所以可能不具有社会性和教育性，乃是由于它有可能仅涉及自然关系的问题或脱离社会关系的技术性的生产力问题而缺乏对生产关系的问题的关照。从这分析中我们可以看出，教育所能做的就是干预，教育就是用符合历史进步的深刻的社会关系来干预受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成为符合历史进步并认同一定社会关系的人。教育的干预性本身即说明了它的合作性，一方面它要与受教育者合作，另一方面它要与社会生活合作，与受教育者的社会生活经历合作，这是马克思主义者倡导教育要与生产劳动相结合的深刻原因。
二、目的与工具——兼论幸福
教育者或者教育关心把受教育者变成符合他们理想形象的人，理想形象的现实化才是他们的目的和进行教育的初衷。但是这里面的逻辑绝非一次性的手段-目的模型所能全部说明的，历史上提出一个个明确教育目的的教育思想家绝不是只见物不见人的怂恿者，杜威的教育无目的论不是无条件的真理。教育的干预以达成理想形象为目的，干预本身即是手段工具，手段工具的意义、价值都在于目的的达成。如果目的没有达成，任何漂亮的手段和工具都是没有意义、没有价值的。在面对屡教不改的受教育者时，我们没有发现一丝的教育价值。但是，当我们说教育发挥了其功能，成功地把受教育者培养成理想的形象时，我们是在何种意义上做出判断的呢?毫无疑问是受教育者在社会生活中按照符合历史进步的方式参与社会关系的建设。这样教育的旨意其实是让受教育者如此行事，但是我们还可以继续追问下去，按历史进步的方式行事又有什么意义呢?如果这样行事仅换来一个对幸福生活没有贡献的结果，这样的行事方式又有什么价值呢?进而可以怀疑以此为旨意的教育干预有何意义与价值。这里我们需要明白人们生活着到底需要什么样的价值。生活的意义在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具体活动的结果如何，它是幸福活动的自然效果，幸福活动就是活动自成目的并且活动结果也具有自足价值的事情，这一活动必然要带来幸福。[2]这也就是说生活的意义和目的(如果具备生活价值智慧)在于幸福，但是这一目的不在于一次努力的活动获得一个“幸福”的结果，然后消费掉，任何一个活动都不会有一个人们称作“幸福”的利益作为成果。教育的干预活动明显是带着一个目的的，它选定一定的社会关系作为干预的内容，就是希望达成受教育者也认同的目的。可见教育的目的不在于受教育者的幸福生活，但它却是具备关怀性的。教育的关怀性就在于它关心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接当作目的，因为幸福不是一次收获一次消费的，教育的功用在于澄清生活价值和向受教育者传授感受幸福和呵护幸福的能力。所以相对于幸福，教育干预就是手段工具。获取幸福是要具备条件的，主观上感知幸福的能力能够更好地珍惜幸福，就会表现为对幸福条件的主动维系，就不会去伤害他人，就会主动地提升自己从事一定社会分工的能力。教育干预一方面增强受教育者满足幸福条件的能力，另一方面自身也可以成为幸福活动。教育干预期望受教育者按照符合历史进步的方式行事，就在于教育认为这样行事是能够满足幸福条件的或者这样行事就是幸福活动。
三、历史社会对农村生活幸福条件的变更
人因为其群体生活而成就了自己，群体不是小容量的简单社会，而是人口数量达到保证一定社会生活有效进行的引起了质变的共同体。社会一方面是幸福生活的图样，另一方面又威胁着幸福生活。人类历史不可避免地要走进阶级社会，阶级社会里一部分人总要成为另一部分人的工具，失去获得完整幸福生活的条件，也没有实现对自身完整内涵的占有，而另一部分人从表面上看获得了从艰辛劳动中解脱出来的“自由”，获得了快乐，实质上也失去了获取完整幸福生活的条件，同样也没有实现对自身完整内涵的占有。阶级社会虽不可避免，但绝不是符合人类整体利益的合理社会，人类走出阶级社会也是必然的事情。在现今阶段，社会科技的进步及其在社会生产生活中的广泛应用，提供了变革社会的根本性力量。幸福生活所依赖的活动在方式和内容上正发生着变化。农村社会如果不能主动参与现代生产分工就会处在现代社会的边沿。
首先，科学技术进步带来的社会生产力提升，使农村社会生产方式的变革与农村现有生产方式之间产生了矛盾冲突。科学技术的进步本是要给人们带来更多的物质财富，以保障幸福生活的基础，但现代农业的生产技术并不产生于传统农村社会的农业生产过程中，它是外在于传统农村社会的，但是它客观上变革传统农村社会生产方式的要求并不弱。而我国农村土地实行家庭联产承包责任制，在实际的运行中还烙有大量传统小农经济的特征。小农经济具有严重的封闭性，剩余的用来交换的农产品非常少。这样封闭的经济方式是难以推行现代农业的生产方式的，农户自给自足的生产方式似乎可以让他们过上“知足常乐”的美满日子，但现代社会的生活方式正不可避免地侵入传统农村社会，封闭的体系早已漏洞百出，农民的生活方式正逐渐而又明显地变化着，承载着幸福的“做事”的“做”的方式正变化着，传统的与现代的冲突着，这冲突中有着无奈的扭曲，原本应该发挥夯实幸福条件基础的现代生产生活方式在破坏传统的方式时带来的是对幸福基础的冲击，仅是由这现代的方式来自外部，于是不破旧就无以立新，破旧立新如同化茧成蝶般的痛苦。
其次，市场经济中工农产品的价格剪刀差加重农民的负担。健康的市场在总体上是平等交换的，交换大致围绕着商品价值上下浮动。但是在我们的市场里，农产品的价格与工业产品的价格或者一些服务行业的价格存在着价格剪刀差，农产品的价格相对来说比较低。最近几年农产品涨价，但农民生产必需的工业产品价格上涨更快。近年来农产品价格上涨并没有增加农民的收入，价格上涨带来的利益基本落入中间商的囊中。
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