初级日语教学中的学校语法和教育语法

　　这篇语法教育论文通过在中国普遍使用的初级日语教材,以动词的陈述为中心,对学校语法和教育语法进行了比较,并分析了其各自的特征和问题点。《外语教学理论与实践》随着我国外语教学与研究的普及和深化，本刊已经从一份以翻译介绍国外外语教学理论为主的刊物变为介绍中国外语教学界的研究动向、学术成果和学术交流的刊物，成为国内的主要大学博士研究生、外语研究和教学人员的一个重要的学术交流园地,并且在国际学术界有了一席之地，刊物的用户分布在十多个国家和地区。

　　摘要本文针对日语教学中的学校语法和教育语法之争进行分析论述,分别阐明了二者的形成过程、主要内容和特征。并通过对比二者在初级日语教材中对动词的陈述,分析了它们各自的问题点。在此基础上指出,语法教育改革是一个长期的系统工程,需要全体日语教育工作者一起努力,摸索出适合中国日语教学的日语语法系统。

　　关键词桥本语法 学校语法 动词的活用 教育语法

　　中图分类号:H36文献标识码:A

　　在日本国内和中国的日语教学中,学校语法都长期占据着统治地位。这一语法系统在为日语教育做出了重要贡献的同时,其缺陷也受到了学界的批评。学者们在对学校语法进行批判的基础上,还提出了新的语法系统---教育语法,并被很多新出版的教材所采用。那么,这两种语法系统各有什么内容和特点呢?本文选取分别采用了这两种语法系统的初级日语教材,通过对比其对动词的陈述,分析总结学校语法和教育语法的优缺点。

　　1 关于学校语法

　　1.1 什么是学校语法

　　日本人从小学到高中在学校里学习的日语语法叫作学校语法。它是以桥本进吉(1882 -1945)的语法理论为基础而创建的。包含口语语法和文语语法两方面的内容,又被称为“规范语法”、“实用语法”。

　　日本从教育制度上规定在学校教育中实施语法教育始于1872年。最初采用的是大椒文彦的语法理论,一直到20世纪30年代初,学校语法都是以大椒语法为基准。从1931年开始,与大椒语法一脉相承,由桥本进吉编写的《新文典》,被做为语法教科书广泛使用,其后出版的其它语法教科书也基本采用了桥本语法。可以说,从20世纪30年代开始,桥本语法一直对日本的国语教育产生着重大影响。当然,日本的学校语法也受到了其它语法理论的影响,但是其基础一直是桥本语法。

　　在中国的日语教育中,以桥本语法为基础的学校语法也一直占主流地位。最明显的例子,就是采用了学校语法的初级日语教材《新编日语1-4》(上海外语教育出版社)被做为日语专业的精读教材广泛使用。

　　1.2 学校语法的特征和内容

　　学校语法是以桥本语法为基础而创建的,因此,桥本语法的特征也就是学校语法的特征。桥本语法的特征是重视语言的形式,是形式中心的文法。也就说,在划分语言单位时,首先重视语音形式,其次才是意义。其主要内容有:

　　(1)句节论。桥本进吉把日语句子中可以自然切割的最小单位称为句节。句节论是桥本语法的核心。

　　例:私は/昨日/友達と/公園へ/遊びに/行きました。(用/分割开的即是句节)

　　(2)在词类划分上,学校语法根据是否能够独立构成句节,将词分为“独立词”和“附属词”,其中附属词又依据是否有活用变化而分为“助动词”和“助词”。

　　在词类划分方面,学校语法的另一个特征是把形容动词单独作为一个词类。

　　(3)活用。在学校语法中,动词、形容词、形容动词的词尾变化用“活用”这一概念来表示。由于本文以动词的陈述为中心,因此,把《新编日语》中的动词的活用总结为下表。

　　表1《新编日语》中的动词活用表

　　1.3 对学校语法的批判

　　学校语法诞生以来,对日语教育做出了不可磨灭的贡献,但由于其自身的欠缺,也受到了学界的一系列批判。而对其动词陈述的批判,主要集中在以下几点:

　　1.3.1 认定活用形的标准不统一

　　在上面活用表中的六个活用形中,命令形和终止形是可以单独使用的词,但未然形、假定形和连用形的音便形是不能单独使用的,后面如果不接助动词或接续助词,就没有任何意义。也就是说,活用表中同时包含着可单独使用的词和不可单独使用的非词形式。

　　另一方面,像「書かない」「書きます」「書きません」「書いた」「書きました」「書きませんでした」等和「書く」一样可以单独使用的词却没有包含在内。也就是说,活用表中的词的形式是不全面的。这也是因为认定活用形的标准不一致所造成的。

　　1.3.2 缺乏语法范畴的观念

　　众所周知,在日语中,动词可以通过词形变化来表示各种语法意义。例如位于句尾做谓语的动词终止形,按照时态(テンス)和语气(ムード)的不同而有不同的活用。此外还有态(ボイス)、体(アスペクト)、授受(やりもらい)、肯定或否定、敬语体或普通体等语法范畴下不同的动词形态。总之动词作为构成谓语的最重要的成分,是一个句子最关键、最核心的部分,根据表达需要的不同,动词的形态也分别有不同的变化。然而,“学校语法”忽视动词作为认识、思考的工具的功能,忽视其传达说话人意图的重要意义,而只是把注意力集中在形态的变化上,客观上造成了学生死记活用表,对实际的语言应用意义不大。

　　1.3.3 活用形的名称名实不符

　　例如,终止形并不只是「書く」一种形式。从“断续(是否可以用于句尾)”这一功能来看,终止形应该还可以包含以下形式:「書くだろう」「書かない(だろう)」「書いた(だろう)」「書かなかった(だろう)」「書いている(だろう)」「かいていない(だろう)」「書いていた(だろう)」「書いていなかった (だろう)」(敬体省略)。连体形也是一样,「書かない」「書いた」等形式也可以用来修饰体言,因此,应该包含在连体形内。

　　另外,即使承认未然形为活用形,从时态的角度来说,它并不是总表示“未然”。「書かれた」「書かせた」中的「書か」很明显是已然,「書こう」也和未然没有关系。连用形也存在同样的问题。

　　1.3.4 词干和词尾的划分不正确

　　普通语言学把有形态变化的词的活用形中不发生变化的部分称为“词干”,把发生变化的部分称之为“词尾”。把这一标准运用到日语中,五段活用动词和一段活用动词的词干和词尾的划分应该表示如下:

　　書く kak--a -i-u-e-o

　　生きる 生きー———る -れ-ろ

　　可见,五段活用动词的词尾和词干的区分只有使用罗马字才能正确表示,学校语法无法准确区分五段动词的词尾和词干。对一段动词词尾和词干的区分也有问题。

　　2 新语法系统――教育语法

　　2.1 什么是教育语法

　　以铃木重幸为首的日本教育科学研究会国语分会(语言学研究会)的学者们,从20世纪50年代开始,对学校语法进行了根本批判,并从普通语言学的角度分析日语,提出了以外国人日语学习者为对象的新语法系统。为了和之前的学校语法相区别,这一语法系统被称为教育语法。

　　现在,在日本国内的对外日语教学中,采用了教育语法的《新日语基础教程》《大家的日语》等教材被广泛使用。中国的日语教育也正在导入教育语法。除翻译引进了上述的两种教材外,《基础日语教程1-4》(北京大学出版社)、《(新版)标准日本语》(人民教育出版社)等新出版的教材也都采用了教育语法。

　　2.2 学校语法和教育语法的区别

　　学校语法和教育语法的根本区别在于对词的界定。学校语法对词的界定注重形式,以品词的分类为依据,认为助词、助动词都是一个词。而教育语法则注重语义上的对应,以是否同时包含词汇意义和语法意义为依据,认为助词、助动词不是一个词,而是构成词的一个语素。例如对于「書こう」,学校语法认为它是由动词「書こ」和助动词「う」构成,是两个词;而教育则认为它是一个词。

　　另外,学校语法的核心是句节论,而其句节相当于教育语法中的词,因此,教育语法中,没有句节这个术语;关于形容动词的语法地位,学校语法和教育语法也有不同的处理。

　　2.3 教育语法对动词的陈述

　　本文以动词的陈述为中心展开讨论,因此,在这里,先以《(新版)标准日本语》为例,说明教育语法对动词的陈述。

　　首先,在动词的导入和分类上,因为教育语法把助词、助动词视为构成词的一个语素,把「書きます」「書かない」等都做为一个词来对待,因此在《(新版)标准日本语》等采用了教育语法的教材中,动词是从「ます形」导入的,并根据「ます形」被分为三类:

　　表2《(新版)标准日本语》中的动词分类

　　(*这类动词与第一类在词形上难以区别,不过数量较少,可以个别记住)

　　在活用方面,《(新版)标准日本语》中,动词有以下几种活用变化:ます形、て形、辞书形、ない形、た形、意向形、命令形、禁止形、ば形。以「書きます」为例,分别是:「書きます」、「書いて」、「書く」、「書かない」、「書いた」、「書こう」、「書け」、「書くな」、「書けば」。

　　而活用变化的方法,采用的是从「ます形」变化为「て形」、「辞书形」等其他的活用形式,例如,对「て形」的变化方法,是这样说明的:

　　一类动词「て形」的变化方法是「ます形」去掉「ます」后加「て」,加「て」的时候发音会有一些变化,即「き」?「いて」、「ぎ」?「いで」、「び、み、に」?「んで」、「ち、り、い」?「って」、「し」?「して」。

　　二类动词和三类动词的「て形」都是「ます形」去掉「ます」后直接加「て」。①

　　2.4 教育语法的缺陷

　　通过上述说明可以看出,在教育语法中,动词的活用形根据意思和用法被重新命名,在某种程度上避免了学校语法的欠缺。例如,针对学校语法将「書こ」称为「未然形」,教育语法将「書こう」整体称为「意向形」,学习者可以把活用形做为一个整体来记忆,同时掌握其意义。在实际运用时,不需要再考虑这个动词是哪类动词,怎样进行活用变化。和学校语法相比,有其实用性的一面。

　　但是,这样的陈述并非没有问题,以下,试分析以《(新版)标准日本语》为代表的,采用了教育语法的教科书的问题点。

　　2.4.1 从「ます形」的导入

　　前面已经说过,在《(新版)标准日本语》中,动词是从「ます形」导入的。从实际的运用考虑,的确带来了一定的方便。可现实情况是所有的日语词典中动词还是以「辞书形」出现,日语学习者最初只记「ます形」的话,使用字典就有难度,至少在掌握由「ます形」变为「辞书形」的规则之前,是不会使用字典的。而如果一开始接触动词就给初学者讲解动词活用,无疑会增加学习者的负担,影响教学效果。对于日语学习者来讲,从「ます形」导入虽然利于快速在实际中运用日语,但从长远考虑未必是最佳选择。

　　2.4.2 动词分类的问题

　　因为动词是从「ます形」导入的,动词的分类也就要依据「ます形」来进行。这就带来了动词分类上的问题。

　　在表2中,可以看出「見ます」「起きます」等Ⅱ类动词,在形式上与Ⅰ类动词无法区分,因此注有“这类动词与第一类在词形上难以区别,不过数量较少,可以个别记住”。但是,如果从动词的基本形来看,这两类动词的区别是显而易见的。“数量较少”是一个很模糊的说法,“个别记住”更是费时费力的工作。而且,日语中有很多像「起きます」与「置きます」、「尽きます」与「着きます」、「借ります」与「刈ります」这样的动词,它们的「ます形」相同,但分别属于Ⅱ类动词与Ⅰ类动词,基本形不同。如果从「ます形」记忆,非常容易引起混乱,给学习者增加了负担。

　　2.4.3 和文语语法的关系

　　学校语法包含口语语法和文语语法两方面的内容。口语语法的动词分类和活用、助动词的认定等,和文语语法有着密切的关系,二者一脉相承,构成了一个完整的体系。可以说,口语语法的学习是文语语法学习的基础。而教育语法是从普通语言学的角度构筑的口语语法系统,在动词的陈述、助动词的界定等方面,是一个全新的体系,割断了和文语语法的联系。用这个语法系统教学的话,如果学习者将来有了更高的要求,希望学习文语语法时,就必须重新学习另外一个完全不同的语法系统。

　　2.4.4 教材编写上的问题

　　如前所述,在教育语法中,「書きます」、「書かない」、「書いて」等整体被称为「ます形」「ない形」「て形」,而『新日语基础教程1』的201、210页上,也有这样的句型:

　　「动词—て形+います」「动词—た形+たことがあります(经验)」

　　可以看出,所谓的「て形」「た形」,是包含「て」「た」本身的。这和前述的内容是一致的,也符合铃木重幸对词的界定。但是,同一教材的205页中,关于「ない形」,却有这样的说明:“由于是与「ない」接续的形态。所以为了方便称做「ない形」,但活用形中不包括「ない」”。同时,关于「-ほうがいいです」的接续,在271页写有:

　　「ない形—ない+ほうがいいです」。

　　从这里看,「ない形」也是不包含「ない」的。

　　也就是说,在同一教材中,界定活用形的标准是自相矛盾的。这也许是对教育语法的理论理解不够透彻,也可能是编写时的疏忽所造成的错误。但无论如何,不仅没能避免学校语法的欠缺,还给学习者造成了困惑。

　　3 今后的日语语法教育

　　可以看出,学校语法的确存在很多不合理的地方,有许多值得商榷或需要修改之处。但是,长期以来,学校语法为中国的日语教学所做出的巨大贡献是不可否定的,而且,与之配套的工具书和参考书也比较齐全,形成了一个相对完整的教学体系。

　　而新提出的教育语法,从普通语言学的角度来分析日语,对明确日语的特征和结构做出了贡献。但是,运用的日语教学实践上,还有很多没有解决的问题,这其中,有教育语法理论自身的问题,也有配套工具书和参考书的问题、和文语文法的关系问题以及教材编写的问题。语法教学是日语教学的基础环节,其改革是一个长期的过程。教育语法需要在教学实践中逐步完善,其效果也有待教学实践的检验。对学校语法和教育语法进行对比,分析其优点和问题,并在此基础上摸索出适合中国日语教学的日语语法系统,需要所有日语教育工作者一起努力。

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