本文摘要：摘要:通过对近20年国内学界有关教育学本科专业改革实践和学理探讨的成果进行梳理，可以发现过去对于教育学本科专业改革实践探索和学理思考存在的利弊得失。从教育学专业建设所面临的严峻形势和近年研究生教育改革发展对教育学专业建设所造成的不同方面影响来
摘要:通过对近20年国内学界有关教育学本科专业改革实践和学理探讨的成果进行梳理，可以发现过去对于教育学本科专业改革实践探索和学理思考存在的利弊得失。从教育学专业建设所面临的严峻形势和近年研究生教育改革发展对教育学专业建设所造成的不同方面影响来剖析，教育学本科专业改革应摆脱过去“以就业而论专业、就本科而论本科”的思维定势，树立整体、大局和战略观念，从教育学科建设、尤其是未来教育研究专业人才队伍建设的大局出发，构建由教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位所构成的教育学科人才培养体系，统筹本科和硕士研究生(或博士研究生)不同阶段的人才培养工作;要将教育学专业当作教育学科人才培养完整体系的基础部分，制定从本科到硕士研究生或从本科到硕士研究生和博士研究生的完整的培养计划，通过贯通或一体化培养，造就不同层次的教育研究专业人才，实现教育学专业的重建和新生。
关键词：教育学;学科发展;本科专业;人才培养体系;贯通培养
在我国，教育学本科专业①(以下简称为教育学专业)的设置可以追溯到1923年北京师范大学教育系成立，至今已有近百年历史。在相当长的时间内，教育学专业是教育学科专业人才培养的主要渠道，不仅为中等师范学校输送了大批优秀教师，也造就了众多教育研究的专业人才，为教育学科的建设和发展做出了不可磨灭的重要贡献。1998年，根据教育部的相关政策，原有的三级师范教育体系调整为两级体系，曾经为中国基础教育发展输送大批师资的中等师范学校或停办、或合并、或升格，在极短的时间内急剧减少。由此引发的连锁反应之一是，历来主要承担为中等师范学校培养教育学师资的高等师范院校教育学专业面临着生存危机。
教育学论文范例：“高等教育学”再学科化三重奏
近20多年来，围绕着教育学专业的“命运”，在工作层面，大多数开设教育学专业的师范院校教育院系相继开展了一系列改革探索，例如傅淳(2006)[1](P22-26)、辛治洋(2011)[2](p43-45)等学者相继撰文介绍其本校教育学专业改革的思路和策略;刘建银(2011)[3]、黄明东(2017)[4](P18-25)等人则较为全面地梳理了全国范围内的改革探索。在学术层面，杜芳芳(2007)[5]、郝文武(2011)[6](P12-16)、樊华强(2013)[7](P72-74)、邵琪(2014)[8]、张晴(2017)[9](P74-83)等学者从不同角度就教育学专业改革提出了各自的主张。尽管教育学界近20多年来开展了多方面的思想和实践探索，但教育学专业所面临的窘境并未发生实质性的变化。与此同时，近年来学位与研究生教育政策的重大调整使得教育学专业建设的问题不仅变得日益复杂，而且更具有紧迫性。
事实上，在当下这个时间节点上，重新讨论教育学专业改革的意义已经远远超出一个本科专业建设的范畴，甚至也远远超出了本科教育的范畴，而成为一个具有全局性和战略意义的重大问题。这也就是说，教育学专业的改革不仅涉及到该专业的兴废存亡，更关系到教育学科人才培养体系的建设，关系到未来教育研究专业人才①的供给和储备，关系到教育学科的未来发展。简言之，关乎这样一个根本性的问题，即：中国未来从事教育研究的专业人才从何而来?
一、既有思考和实践的“利”与“弊”
从本世纪初以来，部分学者先后撰文阐明对教育学专业改革的见解。这些见解大体上可以归纳为“撤消(或停办)论”和“改造论”两大类。“撤消(或停办)论”的观点非常明确，就是主张撤消或停办教育学本科专业。例如，郝文武就明确提出“停办教育学院就业困难的原有教育学、教育经济管理等本科专业”[6](P16)。司洪昌[10]、樊华强[7](p72-74)等人也持类似的主张。
但“撤消(或停办)论”也并非铁板一块，同属于“撤消(或停办)论”、但又有所区别的一种观点则认为，考虑到教育学专业的发展历程和现状，应当取消地方师范大学、师范学院和综合性大学内设置的教育学(040101)本科专业，撤并“教育学院”(或教育科学学院)，恢复大区设点，参考1960年大区设立教育学本科教学点，在北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、西南大学等老牌师范大学，以及少数“211工程”师范大学设立教育学本科教学点，为培养教育领域内高层次人才提供生源。其他地方师范院校、新晋本科院校由于师资相对薄弱、培养质量不高、对口就业率低，并且侵占了其他专业小类的教育资源和就业渠道，应当着手进行适当调减并逐渐停招教育学本科生，将教学重点转移到培养其他学科应用型人才上[4](P24)。
简言之，“撤消(或停办)论”的基本逻辑是，由于教育学专业的培养目标不清晰，学生就业去向不明确、岗位针对性不强，招生、就业都面临诸多困难，出于为学生利益的考虑，最简单不过的方式就是撤消或停办教育学专业。在这种观念的支配下，在全国范围内，近20年来，教育学专业数和招生数大幅削减。从部分已经撤消或停办教育学专业的高校近些年来的经验看，虽然撤消本科专业表面看来“一劳永逸”地解决了某一个局部问题，事实上却引发了一系列对专业建设和学科建设更为“致命”的问题：或者直接影响了部分院校硕士研究生的生源质量，或者削弱甚至破坏了本科生教育原有的学术氛围。
其实，这些都并非最为严重的后果。如果将教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位看作是一个有机联系的整体，那么，撤消教育学专业就意味着瓦解了这个整体的基础，进而影响到整个教育学科专业人才的培养。“改造论”者则认为，应根据社会需要改革教育学专业人才培养的目标、功能、内容和途径，“构建与社会发展及现代教师教育相适应的人才培养模式和课程体系,以体现该专业在教师教育体系中的价值与地位”[1](P22)。
从这个思路出发，傅淳等人主张，教育学专业建设的主要内容应包括：(1)通过加强课程体系、教学内容、教学方法和手段、教育教学实践环节改革与创新，探索教育学本科专业人才培养模式;(2)加强专业师资队伍建设，提高专业教师的学历层次，改善专业师资队伍的结构，提高研究能力，形成高层次研究成果，为专业建设奠定队伍基础和学术基础;(3)加强基础设施建设，改善教学条件，为人才培养和教育科学研究奠定物质基础[1](P23)。辛治洋和朱家存则主张，教育学专业建设应努力立足于专业的基础性价值的实现。
所谓专业的基础性价值，是指以满足专业办得下去所必需的基本条件为基本价值取向，将学生“招得进、留得住、走得出”以及教师“有事做”等方面的需要作为专业存在的价值追求。为此，他们强调通过准确分析毕业生市场，形成新的培养目标，即宽口径、厚基础、重应用。表现在人才培养方案上，他们的建议包括：第一，由各学科的知名教授为学生开设哲学概论、逻辑学概论、社会学概论、管理学概论、法学概论、心理学概论等人文社科基础课程，并要求任课教师与学生探讨“学理”而不是“用法”，以此为学生奠定浓厚的人文底蕴，为专业基础知识学习打好宽厚的学术基础。
第二，鼓励教师依据教育事业发展和教育实践变革的新问题、新要求，吸收整合学科发展的新理论、新成果，开设教育发展与规划、教育培训与咨询、教育媒体与传播、学校文化建设、课程开发与教学设计等专业选修课程，以此开拓学生的专业视野，形成用有所学的价值认同[2](P43)。从近20多年高校教育学专业演变的情况看，“改造论”的实践主要聚焦于在调整培养目标、革新课程体系和完善培养过程等方面的努力。
就总体而言，这些方面的努力虽然取得了一定的成效，但并未有实质性的改观。以培养目标的调整为例，张晴等人曾运用Nvivo11软件，对全国92所举办教育学专业的高校关于培养目标的文本进行分析，结果发现，所有文本的基本结构具有高度相似性，即基本上都包括：培养什么类型的人，培养从事什么社会工作的人和培养具有什么教育素质的人[9](P74)。这实际上正说明，各高校关于培养目标的调整仍主要着眼于本专业学生的就业去向，尽管都注意到学生素养的养成，但这些素养大都与学生未来所从事的职业或岗位相关。
二、教育学专业改革的“危”与“机”
之所以需要开阔视野、更新思路，是因为当前讨论教育学专业改革问题的背景发生了重要的变化，背景的变化不仅改变了问题本身的性质和意义，也改变了思考和解决问题的条件。全面地看，背景的变化虽然使教育学专业的改革问题变得更为复杂，但如果“因势利导”、善加利用，其同时也能为问题的解决提供前所未有的良好条件。
首先，经过近十多年的撤消、停办，在全国范围内，教育学的专业数和学生规模均大幅缩减。截至2019年，全国开办教育学类本科专业的高校为462所，共设置1020个本科专业，其中教育学专业 为137个，仅占教育学类全部专业的13.4%。与此相关的是教育学本科专业招生规模不断压缩。从全国范围看，2017～2019年本科教育类专业招生人数稳定增加，2017年为165142人[11]，2018年为176731人[12]，2019年为190316人[13]。由于缺乏相关的统计数据，教育学专业准确的招生人数不得而知。但从其他数据至少可以进行某种“推测”。
2019年，43所高校的教育学专业申请国家级一流本科专业建设点，占全国教育学专业总数的32%。根据各个专业申请书所提供的数据统计，这43个专业2017～2019年的招生总数为5532人(年均1844人)，仅占三年全国教育学类招生总数(532189人)的1.03%，远低于这43个专业在全部教育学类专业所占的比例(4.2%)。即便加上余下未及申请一流专业的94个教育学专业招生人数，全国教育学专业的招生规模也可想而知。由此说明，整个教育学科人才培养体系的基础已经非常薄弱，向更高层次教育输送人才的能力严重不足，或者说，教育学科高层次人才培养的生源面临枯萎甚至枯竭的危险。
三、教育学专业改革的“道”与“器”
如果从教育学科未来发展的大局出发，从教育研究未来专业人才的充分、高质量的供给着眼，那么，教育学专业绝不是“要不要办”的问题，而是“如何办得更好”的问题。只有办得更好，教育学专业才会有光明的前途，教育研究的专业人才队伍也才会后继有人。这一点应当成为教育学界的共识。
而要真正办好教育学专业，首先要摆脱长期束缚教育学专业建设的“以就业而论专业、就本科而论本科”的思维定势和历史惯性的影响，从教育学科人才培养体系建设的整体观念出发，重新系统思考教育学专业改革的战略与策略。只有这样，才有可能为长期处于“困境”的教育学专业发展探索出一条全新的道路。虽然自20世纪80年代初我国就开始招收教育学硕士研究生和博士研究生，但在相当长的时间里，由于研究生招生规模有限，很难说已经形成了完整的教育学科人才培养体系。虽然在理论上，本科生、硕士研究生和博士研究生三个不同阶段存在关联，但在人才培养过程中，它们之间基本上是脱节的，并不存在实质性联系。即便部分高校享有一定比例的研究生推荐面试的“特权”，但在培养环节上，本科阶段和硕士研究生阶段并没有逻辑关系。
从以往的经验看，在高校实行人才培养模式或机制的改革，挑战的不是学生的适应能力，而是教师的职业惯性和管理部门的行政惯性。由于与现行人才培养体制有较大的冲突，也因为其中必然涉及到专业的利益或高校的利益，这种贯通培养的思路必然会面临诸多体制和观念上的阻力或困难。然而，对于我国教育学科专业人才队伍建设的大局和教育学科的长远发展而言，这是一次势在必行、亟待开展的探索，是一场不得不战的艰苦战斗，也是一场教育学界“输不起”的战斗。
近年来，教育学界很多学者非常关注教育学科如何为教育实践服务、为政府决策服务，这确实是很好的现象。但在另一方面，当教育学者“眼睛”向外的同时，一定不能忽略一个最为根本的问题，即如何长久地保持并大力提升教育学科的社会服务能力。而建构一个合理的人才培养体系、造就大批高素质的年轻一代学者、为教育研究专业人才队伍源源不断输送新鲜血液，则是从根本上保证教育学科持续开展高质量社会服务的力量源泉，是教育学科长远发展的根本所在。
参考文献
[1]傅淳,等.“教育学”省级重点专业建设的研究与实践[J].云南师范大学学报(哲学社会科学版),2006(03).
[2]辛治洋,朱家存.国家级特色专业建设的价值超越——基于安徽师范大学教育学专业的改造实践[J].中国高教研究,2011(08).
[3]刘建银.师范院校教育学专业本科人才培养的改革与反思[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2011(05):104-109.
[4]黄明东,陈越.调整与优化:教育学专业本科人才培养问题研究[J].中国大学教学,2017(07).
[5]杜芳芳,徐继存.师范院校教育学专业改革初探[J].国家教育行政学院学报,2007(12):71-74.
[6]郝文武.从教师教育的变革看教育学的专业改造[J].教师教育研究,2011(01).
作者：张斌贤 位盼盼 钱晓菲
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